解读高中语文试卷

『壹』 高中语文新教材【奥斯维幸没有什么新闻】解读

语文科考试大纲说明Ⅰ、考试性质普通高等学校招生全国统一考试是合格的高中毕业和具有同等学力的考生参加的选拔性考试。高等学校根据考生成绩，按已确定的招生计划，德、智、体全面衡量，择优录取。高考应具有较高的信度、效度，必要的区分度和适当的难度。Ⅱ、命题指导思想命题以中华人民共和国教育部2003年颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》，《普通高等学校招生全国统一考试大纲（课程标准实验）》以及我省统一使用的普通高中教材为依据。命题根据高校合格新生应具备的语文素养，考查考生的语文基本知识和基本能力，以及考生的语文应用能力，审美、探究能力和判断能力。同时，要切合我省中学语文教学和中学生语文水平的实际。Ⅲ、考试能力要求高考语文考查考生识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用和探究六种能力，这六种能力表现为六个层级。A．识记：指识别和记忆，是最基本的能力层级。B．理解：指领会并能作简单的解释，是在识记基础上高一级的能力层级。C．分析综合：指分解剖析和归纳整理，是在识记和理解的基础上进一步提高了的能力层级。D．鉴赏评价：指对阅读材料的鉴别、赏析和评说，是以识记、理解和分析综合为基础，在阅读方面发展了的能力层级。E．表达应用:指对语文知识和能力的运用，是以识记、理解和分析综合为基础，在表达方面发展了的能力层级。F．探究：指对某些问题进行探讨，有见解、有发现、有创新，是在识记、理解和分析综合的基础上发展了的能量层级。对A、B、C、D、E、F六个能力层级均有难易不同的考查。Ⅳ、考试内容依据中华人民共和国教育部颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》和《普通高中课程方案（实验）》，依据教育部考试中心颁布的《普通高等学校招生全国统一考试大纲（课程标准实验）》，根据普通考等学校对新生文化素质的要求，结合湖南省的实际情况，确定语文考试内容。按照高中课程标准规定的必修课程中阅读与鉴赏、表达与交流两个目标的“语文1”至“语文5”五个模块，选修课程中《中国文化经典研读》《外国小说欣赏》《新闻阅读与欣赏》《文章写作与修改》五个模块，组成考试内容。考试内容分必考与选考两个部分。一、必考内容必考内容及相应的能力层级如下：（一）语言文字运用正确、熟练、有效地运用语言文字。1．识记 A（1）识记现代汉语普通话常用字的字音（2）识记并正确书写现代常用规范汉字2．表达应用 E（1）正确使用标点符号（2）正确使用词语（包括熟语）（3）辨析并修改病句病句类型：语序不当、搭配不当、成分残缺或赘余、结构混乱、表意不明、不合逻辑。（4）扩展语句，压缩语段（5）选用、仿用、变换句式（6）正确运用常见的修辞手法常见修辞方法：比喻、比拟、借代、夸张、对偶、排比、反复、设问、反问。（7）语言表达简明、连贯、得体、准确、鲜明、生动（二）古代诗文阅读阅读浅易的古代诗文。1．识记 A默写古代诗文（指定篇目见附录）2．理解 B（1）理解常见文言实词在文中的含义（2）理解常见文言虚词在文中的意义和用法常见文言虚词（18个）：而、何、乎、乃、其、且、若、所、为、焉、也、以、因、于、与、则、者、之。（3）理解与现代汉语不同的句式和用法不同的句式和用法：判断句、被动句、宾语前置、成分省略和词类活用。（4）理解并翻译文中的句子3．分析综合 C（1）筛选文中的信息（2）归纳内容要点，概括中心意思（3）分析概括作者在文中的观点态度4．鉴赏评价 D（1）鉴赏文学作品的形象、语言和表达技巧（2）评价文章的思想内容和作者的观点态度（三）现代文阅读阅读论述类、实用类和文学类文章。论述类、实用类文章阅读了解论述类文章与实用类文章（传记、新闻、报告、科普文章等）的文体基本特征和主要表现手法，准确解读文本，筛选、整合信息，分析思想内容、构成要素、语言特色和主要表现手法，评价文本产生的社会功用，探讨文本反映的人生价值和时代精神。1．理解 B（1）理解文中重要概念的含义（2）理解文中重要句子的含意2．分析综合 C（1）筛选并整合文中的信息（2）分析语言结构，把握文章思路（3）归纳内容要点，概括中心意思（4）分析文本的文体基本特征和主要表现手法（5）分析概括作者在文中的观点态度3．鉴赏评价D（1）评价文章的主要观点和基本倾向（2）评价文章产生的社会价值和影响（3）

『贰』 作者做自己所著文章的阅读理解只能对一半，你觉得高中的阅读题是否存在“过度解读”

作者做自己所著文章的阅读理解只能对一半，作者：“哈？这是我写的文章？”
好冷的笑话。
我觉得高中的阅读题的确是存在着过度解读的状况。

作者完全不会想到这些东西好吗？如果想着这些东西，那就太有匠气了，心中塞着这些东西怎么能倾尽所有的心力去感受这种美，去把这种美表达出来呢？
我觉得我们的语文课堂并不是在教孩子们如何去欣赏美。而是把一篇优美的作品一字一字的拆解开来，抽筋拔骨的去寻找那些所谓的“技巧”，“形式”。
对于语文天生有热诚的人经过这轮荼毒或许还能保持着对语文的热爱，但是如果是不喜欢的人，经过荼毒之后肯定是不愿意再看到类似的作品了，这反倒是起到了一个反的作用。
国之大计，教育为本。但是这种教育方式显然并不一定能够取到很好的效果，还是需要进一步的探索创新，找到一条合适的道路，一种恰当的方法。

『叁』 如何解读高中语文课本中的魔幻现实主义小说

满足学生的好奇心，学生非常感兴趣高中语文课本里、小说改编影片和课堂练专笔等几个方面去设置课堂，属并让学生在语文知识和写作能力上有大的提高。但要上好它。我认为、故事情节，可以在讲授时可以从时代背景、人物形象，有许多小说，却是一件不容易的事情

『肆』 高中语文读书笔记N篇，字数不限

关于多元解读与唯一答案的思考

在笔者所听的实验课中，执教者都能组织学生开展探究活动，鼓励学生以自己的情感、经验、眼光去体验作品，对作品作出有个性的解读，大胆地提出自己的见解。这是一种好现象，一改过去不管什么问题，总是引导学生往教师原先已设好的答案上靠，对文本的解读强求统一的标准答案的做法，体现了新课改的精神。新课标指出：“教师要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。”这种对作品进行多元解读的做法，充分激发了学生的想象力和创造潜能，有利于培养学生的创造性思维能力。
但是，问题也随之而来。中学生处于正在成长、成熟的时期，由于年龄、学识、能力等诸多因素的影响，对有些问题并未能作出准确的理解和客观的评价，因此，提出的有些“不同意见” 站不住脚。这时，为师者就要循循善诱，引导学生找准思维方向，对问题进行客观的分析，以得出科学的结论。“师者，所以传道受业解惑也”。可是有的老师也许片面理解要鼓励多元解读，培养发散思维、求异思维能力，未能及时指出学生的错误所在及其原因。如在评价《水浒传》时，有学生批评武松打虎，认为武松的做法破坏了生态环境，进而批评作者环保意识不强。又如在讲到与夏商周有关的问题时，有学生对历史上是否存在“夏”提出质疑，认为“夏”之说的根据仅仅是司马迁的《史记》，而司马迁也仅仅根据道听途说。这些说法是够大胆了，只可惜难以服人。中学生由于各方面的局限性，有些见解是幼稚可笑的，这并不奇怪；而有的执教者竟然对此加以表扬，而不是加以正面引导，这就与所谓的“多元解读”南辕北辙了。
众所周知，有些问题的答案是丰富多彩的，有些文本的解读是多元的；但也有些问题的答案是唯一的，有些文本的解读不是多元的。如杜甫《自京赴奉先县咏怀五百字》中的“朱门酒肉臭，路有冻死骨”一句，一般认为是说富贵人家中吃不完的酒肉都发臭了，而在大路旁边却有因饥寒交迫而冻死的尸骨，把“臭”理解成是指“与‘香’相对的一种难闻的气味”。而有学生认为，这里的“臭”也可以读作xiù，解作“气味”。这是有道理的。对此，当然应该加以鼓励。又如，对李商隐《锦瑟》一诗的理解，可以采用“咏物说”，可以采用“自况说”，可以采用“悼亡”说，还可以采用“自序其诗说”，等等，因为这些说法都是持之有故的。相比之下，认为武松打虎是破坏生态环境就不够恰当，而否认“夏”的存在也难于自圆其说。对此，应该加以解说，或组织讨论乃至争论，引导学生以科学的态度和方法分析问题，寻求答案。一切必须从实际出发，具体情况要具体分析。任何创新都必须以科学作为出发点和归宿点；否则，就会陷入反科学的泥坑，不利于培养学生的创新思维。
新课标指出：要“学习多角度多层次地阅读，对优秀作品能够常读常新，获得新的体验和发现；学习用历史眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向，提出自己的看法。在探究活动中，既能勇于提出自己的见解，也尊重他人的成果，不断提高探究能力，逐步养成严谨、求实的学风。”在教学中，既要培养学生的求异思维能力，鼓励学生提出独到的见解；又要培养学生严谨、求实的学风和态度，把创新植根于科学的沃土之中。

三、肢体活动与思维活动

在新课标的实施过程中，许多教师根据教材的实际和学生的实际，不断地探索教学新方法，创建教学新模式。有的教师非常注意组织课堂活动，活跃课堂气氛，提高学生的学习兴趣，使课堂教学收到良好的效果。在笔者所听过的实验课中，这些课堂活动大都组织得很不错；但也有一些是不够好的。比如，有一节《寂静的春天》的阅读课，开头先安排了表演活动：由两个学生分别扮演鸟妈妈及其女儿，女儿到处找不着爸爸，妈妈说爸爸被人类的化学药品毒死了，然后发表了一通议论；最后，这一对小鸟母女也相继被毒死，以致春天一片寂静。台上的学生表演得很投入，台下的学生也看得很入迷，课堂气氛是高涨的。也许教师在进行教学设计时考虑的正是如何开展好课堂活动，把课上得生动活泼。而通过这样的活动对课文作形象的阐释，正好可以达到预期的目的。
但是，问题在于，就《寂静的春天》这篇课文的阅读教学而言，这样的表演活动是否具有必要性。这篇文章发表于1962年，曾成为轰动全美的畅销书，激起了公众的环保意识，并引起广泛的国际反响，被认为是环境保护主义的奠基石。从写作上看，它运用了对比手法，突出了滥用化学药品的巨大危害，使文章具有一种强烈的震撼力量。文字方面并没有什么艰深的地方，作为高中的学生，应该是一看就懂的。这样的表演，如果放在小学或者初中，应该是可以的；如果编成一个文艺节目在晚会上演出，效果也是会不错的。但是，放在高中的课堂阅读教学中，就不一定很恰当了。因为这样的表演，无论是对于演出者还是对于观看者，都没有什么思维的广度和深度。而高中学生正在走向成年，思维渐趋成熟，已具有一定的阅读表达能力和知识积累。他们已经越过了以游戏的方式来感知世界的年龄，对于自然科学类的文章的阅读，他们逐渐趋向于客观的认知、理性的思考和逻辑的推理。教师应该在高中生的这一思维发展的进程中推上一把，以加速他们的成长、成熟。当然，并不是说在高中阶段不能通过表演的方法去开展学习活动，这里所强调的只是应该根据学习主体和具体文本的需要来确定组织何种语文活动。像这样的没有多少思维容量，只是追求一种气氛的语文课堂活动，对于高中生来说，就容易变成一般的肢体活动了。
我们所提倡的高中语文课堂活动，应该主要指思维活动。有些思维活动容量较大，并具有一定的难度，这样的课，学生即使没有“动”，也堪称最好的活动。如有个老师上《双桅船》一课，第一步是“知人论世”，主要由老师作必要的介绍；第二步是“诵读感悟”，组织学生反复诵读诗歌；第三步是“破译意象”，引导学生对诗中具体的意象进行分析；第四步是“鉴赏探秘”，引导学生对诗歌进行评论；第五步是“寻求共鸣”，要求学生联系自己对生活的感悟去探求文本的意义，并进行知识的拓展。可以说，学生的活动贯穿始终，既学到了知识，又训练了能力，思维容量大，这样的活动，才是真正意义上的语文课堂活动。
新课标指出：“教师是学习活动的组织者和引导者。教师应……研究自己的教学对象，从本课程的目标和学生的具体情况出发，灵活运用多种教学策略，有针对性地组织和引导学生在实践中学会学习。”这里强调了“从本课程的目标和学生的具体情况出发”来运用教学策略，“有针对性地组织和引导学生在实践中学会学习”，由此看来，对于高中教学来说，所谓的语文课堂活动，指的主要应该是思维活动，而不是简单化的肢体活动。

四、肤浅与深刻

在笔者所听过的高中实验课中，有的是比较肤浅的。例如，有位老师上《荷花淀》一课，在引导学生分析水生夫妻对话时，只是强调夫妻是如何的恩爱情深，难分难舍；有位老师上《故乡的榕树》一课，在引导学生分析作者的思想感情时，也只是停留在热爱故乡的层次上；有一节驳论写作指导课，老师出了这样的一道堂上训练题：公共汽车上，有一个学生给外国人让座，别人嘲笑他崇洋媚外，请你反驳，等等。听过以后，觉得似乎是在听初中的课；因为如果是在高中，像这样解读文本，像这样进行写作训练，未免显得过于肤浅了。
我们面对的是高中的学生，而高中的学生与初中的学生是有很大的不同的。经过了初中三年的学习，高中学生在学识方面已经有了不同程度的拓展；尤其是在高二以后，其所涉猎的知识面和所掌握的知识量，更是初中的学生所不能相比的。而且，随着思维能力的提高，高中学生看问题也会逐渐地深刻起来，他们已经不会只满足于是什么，还要去探究为什么，对有的问题可能还有自己独到的看法。但是，他们的学识毕竟还只是初步的，他们的思维毕竟还正在逐步地走向成熟，还需要老师加以引导。高中语文教学，必须适应学生的这些变化，在课堂教学中提出有一定质量的有一定思维深度的问题，并引导他们深入进行研究。这是高中教学与初中教学不相同的地方。否则，学生的学识水平和思维能力就有可能仍然停留在初中阶段，得不到应有的提升。像《荷花淀》中的夫妻对话，更突出的应是表现了国家、民族的感情；像《故乡的榕树》，应是通过抒发对家乡的热爱来表现对祖国的热爱。像驳论写作练习题，思维的空间就很小，学生不用怎么思考就能回答好，因为思维定势太明确了。
近年来，随着高中的扩招，不少学校增加了许多老师。在这些老师中，有一部分是从外地调进的，有一部分是原来一直在初中任教的，还有一部分是大学刚刚毕业的。在第一部分老师中，有不少自然是各地的教学精英；在后两部分老师中，不少的很快就适应了高中的教学，但有的还必须继续适应。尤其是从初中转到高中的老师，更要注意区别初中和高中的不同，并能确立不同的教学目标，提出不同的教学要求，采用不同的教学方法。比如，有个老师上《霸王别姬》这一课，从“择生与择死”这个角度，引导学生去对比项羽的“择死”与司马迁的“择生”：项羽觉得无面目见江东父老，同时不愿意让一个亭长来怜悯自己，认为这是一种耻辱，他要保有自己的尊严，要站着生，也要站着死，所以他以死明“志”；而司马迁虽然遭受了奇耻大辱，但是他忍辱负重，选择了生，因为他认为有比个人尊严更重要的东西——事业。这样的分析，涉及到了“价值观”的问题，具有一定的深刻性，适合高中学生的思想认识水平，也有助于培养高中学生的思维能力，能达到高中语文教学的目标。
高中语文新课标指出，“高中学生正在走向成年，思维渐趋成熟，已具有一定的阅读表达能力和知识积累”，我们应该“重点关注学生思考问题的深度和广度”。在高中语文教学过程中，我们确实很有必要在深入研究教材的同时，深入研究学生的特征，能够在课堂教学中注意到学生思考问题的深度和广度，提出切合高中学生实际的目标、要求和具体的问题，以引导学生积极主动地探索未知领域，不断地提高思维能力。

五 精心设置“探究”点

在过去的课堂教学中，由于种种原因，许多老师习惯用“授—受”的方式来进行教学。自从实施新课标以来，老师们积极运用“探究”的方式，指导学生通过探索研究去阅读和把握文本，使得新课堂中充满了浓厚的“探究”气氛，这是符合新课标理念的。《普通高中语文课程标准》指出：“为改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，特别要重视探究的学习方式，教师应努力提高组织教学和引导学生学习的质量。”其良好的效果是显而易见的。但是，同时我们也发现，有的老师是在滥用“探究”，例如，有的把所有问题都归在要“探究”的一类中，从读音、字形、词义，到句、段、篇，都是“探究”的对象，可谓整节课都在“探究”之中；有的则进行毫无意义的“探究”，例如，要学生去“探究”柳永词《雨霖铃》“执手相看泪眼，竟无语凝咽”句中即将离别的两个情人可能想说些什么话。
显然，这些“探究”点的设置太随意了。
探究学习（发现学习）是相对于接受学习而言的。和接受学习相比，探究学习具有更强的问题性、实践性、参与性和开放性。经历探究过程以获得理智、能力的发展和深层次的情感体验，建构知识，掌握解决问题的方法，是探究学习要达到的目标。著名教育家苏霍姆林斯基说过，“学生学习的一个突出特点就是他们对学习的对象采取研究的态度”。所以，创造融洽的教学气氛，鼓励学生在课堂中大胆“质疑问难”和“别出心裁”地探究问题是很重要的。
根据上述探究学习的特点、目标和必须采用的方法来看，那种看似满堂“探究”的做法实际上是没有领会探究的内涵，把探究简单化了，会影响真正的探究；而对“执手相看泪眼，竟无语凝咽”的所谓“探究”则是把探究庸俗化了，句中的意境贵在“此时无声胜有声”，是没有必要去“探究”的。
那么，应该如何设置探究点呢？一般说来，可以从以下几个方面考虑：
一是学习的重点。例如，《拿来主义》中，作者是如何运用比喻论证的方法和先破后立的方法的？
二是评析的难点。例如，《失街亭》中，应该如何评价诸葛亮在这场军事斗争中的决策？
三是文本的疑点。例如文本中的错误之处。
四是理解的分歧点。例如，《鸿门宴》中，对“与之同命”，历来有两种解释，一说“之”代刘邦，意谓跟刘邦同生死，重点突出樊哙之“忠”；一说“之”代项羽、项庄他们，意谓跟项羽、项庄他们拼个你死我活，重在表现樊哙之“勇”。你同意哪一种说法？为什么？
五是鉴赏的空白点。例如，《祝福》中，假如祥林嫂的丈夫没有死，或假如她的阿毛没被狼吃掉，或假如她没进鲁四老爷家打工，或假如临死前没遇上“我”，她会不会有不同的结局？为什么？
六是阅读的延伸点，例如，传记文学的阅读和以前所学过的以刻画人物形象为中心的文学作品的阅读在方法上有什么异同？
实际上，一节课中，设置一二个探究点就足够了，宜精不宜滥，必须克服“探究”的随意性，精心设置探究点。
当然，在指导学生进行探究学习的过程中，教师要加以正确的指导，教给学生解决问题的方法，以避免学生陷入任凭自己瞎闹的“探究”之中；当学生无法解决问题时，则要进行适当的点拨。

『伍』 高中语文文学类文本阅读答题技巧全面解读

你好，我任教语文将近11年，关于语文阅读理解的学习方法，要抓住两个个重点。

1、阅读理解主要考察阅读能力，阅读能力是一个笼统的概念，阅读包含阅读速度、阅读理解力、整理归纳分析能力等，语文、英语阅读在阅读速度、归纳提取重点两个方面表现得更明显。
由于大家平时对快速阅读接触不多，可以通过直接训练，训练大脑和眼睛的协调能力，去年，有学者推荐《精英特速读记忆训练》作为假期学生学习计划中，以为软件练习30个小时就能使阅读速度提高5-10倍左右，学习每天练习1-2个小时，两个星期就能取得很好的效果，普通人300字每分钟左右的阅读速度会达到3000字每分钟的阅读速度，记忆力也相应的快速提升。这个建议得到了中央教科所心理研究室原主任、多年从事脑心理研究的专家朱法良的高度认可，目前我们学习很多班级开展的假期速读速记训练课程，用的就是《精英特快速阅读记忆训练系统》。

2、为了节省时间在做阅读的时候应该切忌：
（1）阅读时不要逐字逐句的翻译，这样会导致阅读速度的降低，要快速阅读整篇文章，把握文章大意。
（2）不要一句话反复阅读，即阅读时碰到一时不理解的句子就一遍一遍地沉浸在阅读那个句子当中，反复琢磨。其实完全没有必要，因为要选对答案并不意味着对原文的每个句子都要读懂，抓住一些重点句子就够了，正确的做法是，以理解整个段落和整篇文章为主，在涵盖出题点的句子上用心捉摸。上文中提到的《精英特速读记忆》，超级速读训练同时就顺带训练了记忆，而超级记忆部分的思维导图对全面阅读文章后，抓出文章脉络和重点有良好的作用。所以建议大家可以尝试着学习一下。

如果是正在考试或者正在忙着备考的学生，我建议学习一下《精英特》，能够提高记忆力和学习效率，《精英特速读》也是我们协会认可的。希望你早日进步！

『陆』 高中语文新教材【奥斯维幸没有什么新闻】解读

一、奥斯维辛以后

在西方的思想著作中，“奥斯维辛以后”(AfterAuschwitz)已成为一个专门术语。以此为题的专著，就我所见，不下十余种。如法国哲学家利科(P．Ricoeur)所言，当今哲学面临恶的决定性挑战。

德国哲学家阿多尔诺(T．W．Adorno)是最早将“奥斯维辛以后”作为一项哲学课题提出来，也是在这种苦难反思中最富有深度的哲学家之一。阿多尔诺的名言：Nach Auschwitz gibt es kelneGedichtemehr(奥斯维辛以后诗已不复存在)，至今仍未失去鸣声悲切的分量。

阿多尔诺感到，奥斯维辛对他首先是个人自身的主体性痛苦，尽管阿多尔诺在纳粹时代流亡美国，未曾尝过集中营之苦，他仍然感到奥斯维辛关涉自己个人生存的理由。他对自己提出过这样的问题：奥斯维辛以后是否还有理由让自己活下去?在奥斯维辛以后继续活下去，已多少使冷漠成为一种主体性原则，怀疑意识作为对野蛮经验的必然反应，也具有了正当性。然而，当人们由生命所迫继续活着时，就必须负起一种责任，使奥斯维辛不再重复。

作为哲学家，阿多尔诺把这种责任引入其形而上学的思考，并把奥斯维辛作为其哲学的基本经验来看待。《否定辩证法》一书中，“形而上学的沉思”一章的开章标题即是“奥斯维辛以后”。阿多尔诺认定：奥斯维辛既是惶然失措、深受伤害的世界过程之密码，是从深渊中发出声响的一个苦涩的词，也是历史哲学和认识论的密码。在这一密码中，生活世界接近了预知的恐怖。哲学理应．认清这种恐怖，但它却显得那么软弱乏力。奥斯维辛既无法通过推理逻辑从概念上来把握，人们也无法为之找到哲学的安慰。

不仅如此，在阿多尔诺看来，奥斯维辛也是近代文明失败的公开证明，是一切致力干完美世界的构想彻底失败的标志，奥斯维辛对历史的成就和理想的未来都投下了永不消退的阴影。在此阴影之下，哲学的思辨理性只能处于绝望与痛苦之中，它已明显不能把握人类的苦难和不幸，而被迫只能把社会和历史中的苦难和不幸客观地描述出来，由此才能表达出渴求拯救的主体冲动。只有记忆的力量和由悲哀与痛苦构成的情状，才是希望的超验之光的酵素。

奥斯维辛不仅迫使哲学不能从表面现象理解历史材料，而是要摸清历史发生的深隐结构，而且迫使哲学之思禀具一种绝对必要的品质：以苦难记忆为基础的主体意志。唯有如此，哲学才能在已被践乱了的存在踪迹中寻到自己的生存位置。

二、无辜负疚

奥斯维辛以后，活着的和将要活着的人的生存是负疚的。这是生存论意义上的负疚，而非心理学意义上的负疚，正如奥斯维辛是生存论上的．苦难和耻辱记号，而非一种地域性或民族性的苦难和耻辱记号。这——具有普遍意义的记号意味着，二十世纪的罪恶和野蛮是独特的。以世界理想和人类未来为口实制造的苦难和不幸，已抹去了人的存在基础。一旦我们记起那些无辜的死者，那些被毁灭了的年轻美丽的生命在一方，而罪恶的人们在另一方，我们暗遣年华的生存就受到质询。

以纳粹集中营为题材的电影作品，我看过不少。《索菲的抉择》提出了令我至今困思的一个问题：无辜负疚。尽管这部作品在描写集中营中不堪卒睹的折磨方面，远不如《为时间演奏》(卢／咖n片．加r丁1／n‘)更为凌挫折挽，甚至也不是以描写集中营为主题，但它提出的问题相当尖锐：人的无辜负罪及其对迟来幸福的影响。

在被送往集中营的路上，纳粹强令索菲将自己的孩子——一个儿子和一个女儿交出，要把他．们送往死亡营。索菲竭力想说明自己的出身清白，甚至以自己的美貌去诱惑纳粹军官，以图能留下自己的儿女。纳粹军官告诉她，两个孩子可以留下一个，至于留哪一个，让索菲自己选择。索菲几乎要疯子，她喊叫着，她根本不能作出这种选择。纳粹军官的回答是：那么两个孩子都死。在最后的瞬间，索菲终于喊出：把儿子留下。

索菲的抉择使我对萨特先生的自由的抉择说感到抑止不住的厌恶。索菲的抉择表明这种学说至少在生存论上是不真实的。当存在的结构因某些人的作恶而在本体论上带有罪恶性时，自由的抉择是不存在的。卡夫卡很懂得这一点，甚至即便从存在结构的自然本体论性质来看，自由抉择也是不存在的。人的生存必须抉择，而人又置身于生存的裂伤之中，抉择必然是负罪的，尽管是一种无辜的负罪。索菲的抉择应从隐喻形态来理解，其涵义远远超逾了事件本身。

探深爱着索菲的那位青年作家，希望与索菲远奔他乡，圆成幸福。·入毕竟只能活过一次，任何幸福的机会都暗催残岁。索菲知道这一点，但她忆述了这段苦难记忆，拒绝了幸福。

体现在索菲这次抉择中的负疚感，源于对无辜不幸的苦难记忆。令人震慑的是，它是无辜的负疚!尽管索菲是苦难的蒙受者，是无辜不幸者，她仍然要主动担起苦难中罪的漫溢。索菲觉得，她已不是一个好母亲，她已失去了获得幸福的权利。

在汉语语境中，生存品质已被败坏，以人类的解放者自居，以历史的推动者自居，以新世界的制造者自居，连罪责应负的负疚都没有，谈何无辜的负疚!负疚感的缺失，显明了精神质素中最基本的惜感之丧失，这正是罪恶产生的根源之一。我们能说无辜负疚作为一种精神品质与我们毫不相干吗?

《索菲的抉择》末尾那段长时间的索菲特写镜头，我永生不会忘记：泪早．已流尽了，干涩的双眼仍张得大大的，在盼望着什么。这是苦难记忆的标志。印在这张茹苦蒙辱、涩泪无端的脸上的无辜负疚，向已然被意识形态败坏了的人性品质提出了无声的挑战。

三、爱与死

描写苏比波集中营的电影，我看过两部。一部是写实性的，另一部是艺术性故事片。我更有感于后者，它提出了受苦中的爱的问题。

苏比波集中营之闻名，不仅因它是仅次于奥斯维辛的大死亡集中营之一，更因在那里曾发生过一次真实的大逃亡事件。电影《逃离苏比波》就以这次逃亡事件为题材。

整部电影从头至尾都让人颤栗。

在死亡集中营里，异死不是未确定的偶然，它是已确定的现在必然；不是人将走向异死，而是异死已走向人。如果仅从生命的自然形态来看，二切已不复存在。以致正义、良善、爱在异死的阴影中更显得无凭无端。尽管正义、良善、爱已被历史罪恶和意识形态颠倒，以至于诸多现代主义者对它们的怀疑、解构和嘲弄不无理由，然而在死亡集中营里，却仍有人不忍抛掷正义、良善和爱。

例如：在一个集中营里，十多位难友排成一行，站在其余难友面前，他们曾企图逃离，不幸没有成功。现在正等待现场枪决，当众难友之面，以“杀一儆百”。其中一位年轻的难友突然昏倒在地，他承受不了这种异死。这时，一位牧师走出难友群，申请代替年轻人被枪决。他被允许了。

在爱面前，异死丧失了骇人的力量。

还有另一种爱。

犹太姑娘丽莎在集中营里爱上了一位俄国中尉，她热情大胆地向这位俄国战俘表示自己的爱情。俄国中尉总是回避这位姑娘，这不是因为在死亡集中营里谈恋爱显得荒唐，而是因为在遥远的俄土有他的妻子和儿女。直到策动逃离暴动发生的前一天夜里，俄国中尉才轻轻吻过犹太姑娘一次。

第二天，犹太姑娘被枪弹打死了。她没有能越过集中营铁网与附近树林之间的那片开阔地。她毕竟是孱弱的姑娘，从背后射进她体内的机枪子弹，使她轻轻匍倒在地，再也没有起来。俄国中尉活下来了。像许多其他有幸逃离的难友一样，他成了审判纳粹刽子手法庭的见证人。但他也是死亡集中营里爱的见证人。 我不知道俄国中尉心里是否曾有过悔意，懊悔自己在集中营里不曾回答犹太姑娘的爱，懊悔自己当初没有好好地爱她，感到对不起这位在异死的阴影中爱他的姑娘。

爱是真实之发生，而非伦理的规则。伦理规则应以爱的宗教为基础。在爱的宗教中，被钉十字架的爱打破了一切由自然构成的法则，它在神 ，陛的死中战胜了自然性的死，在自然性的死中复活了真实的爱。在被钉十字架的爱之肯定和否定 ——对生命中之肯定的肯定和对生命中之否定的否定中，爱支撑着每一位活着的人无根无据的残身。

人毕竟是人，他既非不死的，也非不朽的。爱应在生之中战胜死，补偿性的爱不在。

四、走进无辜

在电影《逃离苏比波》中，有一幅画面令人震慑：集中营焚尸炉的烟囱矗立在美丽的田野上，背景是绚丽的太阳，空气是那么透明清新……

你觉得这不谐调吗?你觉得集中营的焚尸烟尘污染空气吗?可是，大自然没有提出抗议，它仍然以自己美丽的身躯为人间罪恶提供背景，不曾为人间苦难洒过一滴泪水。

一切自糖哇的存在从来就对人间罪恶和人所遭受的无辜不幸默不作声，它们没有也无法对一切伤害提出指控，更不曾也不能抚慰不幸的悲惨，以至于罪恶和不幸成了自然而然的事。

不仅大自然如此，历史也如此。如果人的生息最终是建立在自然或历史之上的，人间罪恶和人之不幸就会是自然而然的。

只有超自然、超历史的神圣存在，才构成了对人间罪恶的绝对否定，才能抚慰人所遭受的无端不幸。只有当人的生息在超自然、超历史的神圣怀抱之中有一席之地，人间罪恶和人之不幸才不会是自然而然的。

从近代到现代，人类思想醉心于人之存在的自然性延长：制造技术及其组织、扩大语言覆盖面，并试图从中找到或确立人的终极在性。人是劳动的生物、人是语言的生物、人是社会存在的生物。结果怎样呢?在二十世纪，人类面对种种杀人机器，技术化的杀人机器和意识形态话语的杀人机器，哑然失语，束手失措。奥斯维辛的罪恶就是在技术化和一种特定的话语系统中发生的。由技术组织和特定的话语系统制造的罪恶，在奥斯维辛之前，就已问世，在奥斯维辛之后，亦有更新，，奥斯维辛不过是二十世纪无数诸般罪恶的一般性标志。

无辜者在一方，而罪恶的人在另一方；历史至今没有改变这种现实，大自然的阳光没有对此提出异议，作为受害的无辜者，至多只能提出一个问题而已。

甚至某些神圣存在也默不作声!并不是所有的神圣存在都对人间罪恶提出过指控：形而上学的神圣存在没有；神秘主义的神圣存在没有；“天何言哉”的神圣存在没有；大象无迹的神圣存在没有。更可怕的是，宗教的神圣存在还为无辜不幸和无端异死提供意义——神义论。在当今时代，传统的神义论再次被哲学和神学提出指控，其根据相当充分。

只有在“各各他”成人的神圣存在不默不作声。他不仅指控人间罪恶，而且亲身走进无辜者之中。只有这位在十字架上成人的神圣存在看到了人们将一切毁灭，但太阳还在升起、空气仍旧清新时，感到莫大的痛楚，他无法容忍，因此他要成人，而且自愿选择了无辜受难的方式成人，以便与每一位无辜者相遇。基督的上帝并末给无辜不幸和无端异死提供任何意义说明，而是以神圣恒在者的身份与人一同受苦受死。甚至艺术家罗丹也懂得：上帝是一位自我舍弃彼岸的他者，他伸向这个世界的手(“上帝之手”)只是一只颤栗的爱之·手，托支着裸然男女瑟瑟的拥抱。正是由于这位神圣存在降身于先辜不幸和无辜负罪之中，从古至今的每一位无辜死者才不允许被遗忘。

五、记忆苦难

在一次神学研讨会上，马克思主义哲学家马尔科维奇向神学家默茨(J．B．Metz)和拉纳提问：“奥斯维辛以后祈祷是否也已不复存在?”这显然是根据阿多尔诺的那句著名的话加以发挥。默茨为这一问题所震慑，并感到其中的沉重含义。

奥斯维辛对基督宗教同样是一个挑战，“奥斯维辛以后”，基督宗教同样面临着正当性危机：以预定论传统的基督宗教信仰形式，是恰当的吗?基督宗教关于历史意义的传统陈述是恰当的吗?

天主教神学家默茨提出：绝不存在一种能漠视奥斯维辛去拯救的历史意义，绝不存在一种能漠视奥斯维辛去维护的历史真理，也绝不存在一位能漠视奥斯维辛去祈告的历史之上帝。基督神学必须能够在历史的否定性中去感受历史，即在历史的灾难性本质中去感受历史。从实践——政治的角度记住每一位受难者，应成为基督神学的内在要求。

默茨使得圣经中的memorlapasslonl：(苦难记忆)这一深刻的范畴重新显得极为耀眼。他主张，苦难记忆应成为普遍的范畴、拯救的范畴。丧失丁这一范畴，人的主体生活就会日益成为人本中心主义，人的主体存在就会日益成为没有记忆的智力和具有柔性功能的机器。因此，默茨迫切地要求基督神学陈说苦难记忆，并为苦难记忆一再进入公共意识而努力。

由圣经展示出的苦难记忆是独一无二的，在一切哲学和其他东方宗教中，找不到与之相关的范畴。苦难记忆既是一种主体精神的价值质素，亦是一种历史意识。作为历史意识，苦难记忆拒绝认可历史中的成功者和现存者的胜利必然是有9义的，拒绝认可自然的历史法则。苦难记忆相信历史的终极时间的意义，因此它敢于透视历史的深渊，敢于记住毁灭和灾难：不认可所谓社会进步能解除无辜死者所蒙受的不幸和不义。苦难记忆指明历史永远是负疚的、有罪的。

作为主体精神的价值质素，苦难记忆不容将历史中的苦难嚣入…—个与主体无关的客观秩序之中，拒绝认可所谓历史的必然进程能赋予巧吏中的苦难。以某种客观意义，拒绝认可所谓历史发展之二律背反具有其合法性。苦难记忆要求每—。个体的存在把历史的苦难主体意识化，不把过去的苦难视为与自己的个体存在无关的历史，在个人的生存中不听任过去无辜者的苦难之无意义和无谓。苦难记忆因而向人性品质提出了更高的要求，默茨看到，在奥斯维辛以后，每一个体己不可能将历史中的无辜受难者的存在撇在一边去求得自身的自由、字福和获救。

上帝要求我们记住每一位无辜的死者和历史中的每一次罪恶。

六、难平的歉然

歌德的一位挚友策尔特(Zeher)不幸失去了年幼的独子，悲痛万分。歌德写信用不朽(Unsterblichkeit)的概念来安慰他。然而，歌德自己也马—亡感到，这许表白过于昧然单薄了。的确，当记起奥斯维辛的无数死难者，忆起在种种人为制造的苦难中死去的无辜者的亡灵，我无法不惘然失语，难写安慰之言：，即便是苦难记忆，也不能使活着的人感到安然，真正的“终究意难平”……我还活着，他们却死了，而且那么年轻，比我年轻……

小的时候，我看《冰山上的来客》，有句话一直不单。中尉把古兰丹姆救出来，自己中了黑枪，临死前，古兰丹姆对死者说：“i己住我，我叫古兰丹姆。”活着的人竟然恳求死昔记住她，难道不是很荒唐的要求吗?

现在我懂了。让活着的人记住死者，对活着的人来说，仍是一种奢侈，面对无辜的死者，活着的人对生命总是亏欠的。我只有恳请无辜的死者记住我，因为，他们活着，永远活着，而我是将死的。我属于他们，所以恳请他们记住我。

不管在奥斯维辛，还是苏比波，如今遍地铺满了鲜花，还有为死难者塑的各种雕像。尽管中国离那里很远，我还是想能有一天去到那里，献上几束中国的鲜花。因为我记得许多无辜死者至今无葬身之地，更没有鲜花，没有墓志铭。我只得把鲜花带去奥斯维辛……〈思想录〉阅读笔记

靠前的章节中，帕斯卡尔批评蒙田的写作——思维混乱（缺乏宗教虔信），回避贯通的主题，因此形成各篇内容的跳跃，〈蒙田希望以此勾画出自己的物质与精神全貌。〉（帕斯卡尔：蒙田的缺点很明显——谈自己太多）

后面的章节里，帕斯卡尔的“意识流”，至少也勾画出了他在构思（想象）这部书写作时的思维“全貌”。

这是一部具备文物与传纪资料意义的草稿，但算不上能使人足够严肃起来的思考方面典籍。

帕斯卡尔批评蒙田的混乱，在这部书里，他也陷入了同样问题。

对于写作（认真写作）的构思过程的阅读，“有删节”（节制）的写作方式提醒，也与后面的宗教讨论相吻合，这种吻合更体现思维的混乱。

前面他由衷赞扬了自然的写作方式，这种“自然”理解为俗世的比较美的姿态，应该是恰当的。例如他含蓄地否定了戏剧，戏剧在心灵中对情感的希望拔高而造成的世俗迷失。

他的自然行文态度是有，但对于宗教信仰的辩护，太多出自自身的感情，部分遮盖了他的精神（理智）与意志（灵魂的向往姿态）。他隐蔽地，谈自己太多。

前面他说，有的人一眼就能看出道理，有的人主动或被动地，需要自身或者别人的证明分析过程，才能相信道理。〈这是悟性与技术活的区别，悟道者与哲学家的区别〉显然，在这里，以及后面的关于是否真宗教的思考里，显示出他没有佛经的真正阅读经历，没有从佛教思维里受益，从这一论题也显得客观的全面性严重缺乏。作者有其时代性，也有其时代的地域限制性。

帕斯卡尔的天才一面也显露无疑，在分析基督、犹太、穆罕墨德那些章节里，说他运用了完全是佛教思维毫不为过，他可以用这句话来形容上帝的幽晦的必要（显示与蒙蔽的双重属性）、不可明见、确实存在等等言谈——“若见诸相非相、即见如来。”叔本华与尼采是伟大的，但他们的思想也有很多不是自通的东西，来自“挪用”。

如果从宗教的哲学与历史意义讲，帕斯卡尔的思维是地道的佛教徒，他在论述耶稣以及是否真宗教时，若读过释迦摩尼，那会是相当有趣的对比、有益的思考。他之所以在思考方面是天才，正因为他对佛教思维的自通。这一点在许多章节中大量显现，包括一眼就看出来的道理（悟）、无限与虚无（几重天、刹那与轮回、劫波……）、肉身与精神和它们的中间人（红尘、佛、菩萨与罗汉），等等。他是诚实的思考与观察。但是他的情感偏向于“佛缘”，专注于耶酥，也就是专注于救苦难于红尘中的“下凡”与“超渡”。

或者说，宗教一但进入哲学性质的思考，佛教（印度教）与基督教等教，在外观上存在大量的元素对应，总会使人联想，这是不同地域的人们，按照各自的片面以及情感，在形容那整体。甚至包括道家。

帕斯卡尔的混乱就在于——他用一种出自内心的真诚的信仰，用这份情感激发他与人辩论，与人说教，而且毫不迟疑地进入了“哲学分析与论证”的行列之中，这样就不可避免使整部书中的见解与行文方式产生矛盾。〈佛家云：着相了。）作者认识到了情感在后面占了上风，这隐秘的情感里有时代与周围的限制，也有与哲学雄辩者的以彼之道还彼之身的虚荣——“要有节制，有删节。”这部篇幅不算轻易的草稿，没有成为严谨（无论遵从哪方面的严谨）的著作，不知道，是不是作者意识到了这一点……