① 高中语文作文教学的现状调查从哪些方面入手
作文教学号称是语文教学的半壁江山，随着高考的不断改革，作文的比分有增无减，版面对新的情况权，传统的作文教学已远远跟不上时代的步伐，新一轮的课程改革也正在全国逐步，那么新课程下的高中作文教学又将如何进行呢？下面谈点个人看法。1教会学生把握练习内容，分块收集习作素材古人说“无一物不可以入文”，“遵四时以叹逝，瞻万物而思纷”，能收集并写出文章的事物可谓浩如烟海，写作信息无可限量。
② 如何看待高中语文教学实施生活化的教学手段
从当前的语文教抄学活动和过程来看，由于生活环境和教育
方法等原因，高中生们的生活经历和情感经验往往都较为贫乏，这让他们
对语文作品中的精神、情感、思想等内容并不能有十分深刻的理解，并影
响到他们对语文课程的学习热情，更不利于他们将语文知识和高尚情操等
运用于生活之中。本文主要对当前我国高中语文生活化教学的内涵和现状
进行了分析，探讨了当前高中语文教学如何更好地实现生活化。
③ 现行的高中语文教育有哪些方面不够合理
一、语文教学论的经验形态与理论形态
两种形态的语文教学论并存，是当今语文教学研究的景观，师范生不得不同时面对。教学实践领域的经验形态的教学探索似乎已经超越了学院派所营构的框架，相对独立地创造出了一套话语，而学院派则迟滞地经营着另一套话语。实践派生龙活虎一无遮拦地开疆拓土，创造出一系列的语文教学新概念、新方法、新模式。从上世纪末算起，钱梦龙的导读法、李吉林的情境教学法、洪镇涛的语感教学体系、赵谦翔的绿色语文、余映潮的引导—自主阅读、吴泓的模块阅读教学、窦桂梅的主题阅读、郑逸农的非指示教学、何克抗的211读写结合教学模式，以及许多不具名的成果：生活作文法、导学案法、诵读法、深度会谈法、翻转课堂……可谓百花齐放，硕果累累；而另一边，学院中的语文教学论进展迟缓，步履蹒跚，除了一些宏阔的一般教学论学理和一系列分类教学的介绍，真正立足语文学科本体和特点的教学理念和原理往往语焉不详，特别是涵盖一系列新教学方式方法和教学实践经验的系统解释迟迟未能成熟，这就使师范生如同雾里看花。以影响较大的高等师范院校教材《新编语文课程与教学论》为例就可见一斑。该著在涉及语文教学根本问题—— 教学观的时候，避开正面阐述，用描述性的方式提出了“教学范式”概念，并以“接受教学范式”和“对话教学范式”对举，意在表明语文教学应该是对话教学①，但是，为什么用描述性的方式呢？对话究竟是不是语文教学的理想范式呢？著者的迂回似表明留有余地，这固然明智，但它没有告诉我们教学是什么。如果连教学应该是什么、应该是怎样的都没有明确的回答，那么教学论在说什么呢？它的清晰度又在哪里呢？
看来，理论形态的语文教学论到了必须加速建设的时候，否则，师范生会误以为理论形态的语文教学论就只是这种空洞而无大用的东西。不仅如此，理论的延宕将使经验形态的教学论实践缺失指导而日渐艰难，还导致了师范生对两种形态的教学论都看不懂、进而都放弃的后果，这种局面不能继续下去了。
改变这一现状，建设较为完善的语文教学论，首先需要审视现行的理论存在什么欠缺。
二、语文教学论最大缺陷是缺少一个立足点
如果“语文教什么”是对课程论的概括，那么教学论也可以用一句话概括，即语文怎么教。这两句话，前者决定后者。回答了教什么，方能回答怎么教。于是，我们说，全部语文教学论的原理建立在课程论给出的“教什么”的回答上，这就是立足点。
透视现行的以及此前的语文教学论就会发现，新世纪之前的立足点清晰而不准确，之后的立足点既不清晰也不准确。
不妨对比一下：上世纪后期语文教学论的立足点是什么？是“双基”。这一立足点清晰明确地规定了语文教学的目标与任务就是教语文基础知识和语文基本技能，于是在其上合乎逻辑地选择并构建起了以讲读为中心、以教材为例子、以教师为主体、以理解与记忆为关键环节，以传授与训练为主要方法的教学论体系。显然，立足点是语文教学论体系这种人为系统的逻辑原点，有明确的立足点才能有全部系统的逻辑展开。回视双基系统，我们知道，是它的立足点出了问题，语文基础知识和基本技能虽不可或缺，但作为母语教学的中心则是片面的。双基能力不等于语言能力，况且，离开语言负载的内容单独地学双基教双基也是不能成功的，这就像人吃营养素而不吃饭，后果可想而知。世纪之交，新课标出台，双基中心被推倒，以双基为中心的整个语文教学论自然垮塌。
之后，对“语文教什么”的问题，新课标、新课程并没有给出明确的回答：培养语文素养的课程内容究竟是什么，这一问题在现行的课程与教学论中竟是一个模糊地带。从影响力观之，教学论中大概有两类回答，一类具体，一类宽泛。前者的代表是以言语作为立足点的教学论。打破“双基”中心说的首先是言语说，言语论者发现，以往的语文课程与教学理论中“语言”这一概念都理解错了，母语教育中所教所学的语言，应该是语言运用中产生的具体产品，即言语，而不是语言的（语法、文章学、文体学）规则；语文课程应该重新回归语言实际运用的言语中，而不是掌握语言学、文章学、文体学的知识。由此，发生了对语文教学内容和教学方式方法的革命性颠覆。立足于言语的语文教学论也由此而生，李海林在《言语教学论》中明确宣布：“照我看来，语文教学，从教学内容来定义，就是言语意图教学、言语环境教学和言语风格教学，用语文学的术语来表达，就是语意教学、语境教学和语体教学。”②立足点变了，语文教学的整个体系也便随之而变。李海林在该书中提出了一个很绕口的概念：使用语言学习语言使用③。意思是：在语言使用中学习语言使用，也即“习得”，即在言语活动中学习言语的过程④。习得就成了言语教学体系的核心概念，语文教学变成了习得教学。其体系可以这样概括：由于习得强调言语实践活动，语文教学的中心应转变成言语活动；由于言语活动突出言语主体的作用，语文教学的主体当然就变成了学生；由于言语活动是中心，教材就只不过是活动使用的素材；由于言语代码是信息，那么，语文教学的关键环节是获得言语信息；由于言语活动总是在交流交际之中进行的，于是，对话就成了语文教学的基本方法。这一体系的逻辑展开是以言语作为立足点、习得作为基本理念的。
言语教学论的意义不容置疑，它所突显的实践取向也是绝对合理的；但是，必须指出，言语教学论的立足点和核心理念是不准确的。言语泛指一切实际存在的言语产品，立足言语，在哲学层面成立，在课程论层面并不成立。母语课程不可能是纯粹的习得课程，母语中的经典语言和语言知识、技能、方法也是不能仅靠习得来获得的，“学得”和“悟得”也当是母语内化不可缺少的途径和方式。事实上，言语化倾向的课程和习得式的教学方式十多年来已造成浅化后果。
后一类是立足点宽泛模糊。例如《新编语文课程与教学论》，在定义语文课程内容时，其表述是：用于提高阅读能力和写作能力的一系列“事实、概念、原理、技能、策略、态度”，⑤这一泛义的课程内容概念原本适用于一切学科课程，用于阅读能力和写作能力时它究竟指什么呢？该书在谈课程框架时另有一个说法，似给出了所指范围，“语文课程由语言、文学、文化三个部分来构成”，合起来理解：语文课程的内容就是语言、文学、文化中用于阅读能力和写作能力培养的事实、概念、原理、技能、策略、态度。老实说，这种泛义的立足点让人摸不着头脑。该著有一个提示：以读一首诗为例，“课程的内容乃是关于诗和读诗的事实、概念、原理、技能、策略、态度，而读这首诗则被当作学习那些内容的途径”⑥。 这里的事实指什么？是诗中本事还是读者自己的相关之事？概念在诗中何在？原理更不知其所。技能是指诗人的技能还是指读者的解读技能？策略指诗中诗人表达的策略还是指解读的策略？态度似比较明确，可泛指诗中诗人对所言之情及其对世事的态度，也指读者自己要形成的态度。细审之，这一系列要素似乎不是仅指文本内的东西，而是指与文本相对应的、学习者应该长出来的东西。这个视角有其深刻性，但问题是，该著怎么会把语言文学文化的学习中需要长出的东西定义为事实、概念、原理、技能、策略、态度呢？这一系列要素的上位概念是什么？笔者注意到“关于诗和读诗的……”这一表述：关于诗指诗的知识；读诗指读诗的方法。如果是这样，母语课程中与学习者的语文素养成长需要相对应的东西就只是知识和方法吗？
如此说来，泛义的语文课程内容观在闪烁其辞中似模糊地强调着语文知识、技能和方法，只是它变换了视角，由外在的、独立的知识技能方法变成了内在需要。我们肯定这一转换，但是必须指出，与内需相关的语文课程内容要素恐不能用这种泛义概念表述，而且其上位概念也不能缺席，否则，将无法判断语言文学文化中什么属于语文课程要素。
立足点不准确，便造成整个教学论框架的偏斜，立足点含糊，便造成教学论原理的含糊。
三、语文教学论缺少足够的针对性、具体性和实践性智慧
一部成熟的语文教学论不仅应该从学理上阐释语文教学的总体和部类的规律、规则，解释为何要这样教，还应该针对语文教学的真问题，针对现实的教学改革中聚集的问题，从理论上给出解答；同时，还应该具有起码的具体性，即从语文学科教学的特点、个性入手，展现一系列既符合普通教学论原理又体现语文学科具体性的内容；还应该具有学科教学的实践性智慧，即从实践角度细化语文教学的各个类别、环节、方式方法方面的操作性程序、过程和手法的内容。现行语文教学论在这三个方面的不足也是让师范生和一线老师感到教学论朦胧隔膜的原因之所在。
首先，现行语文教学论的体系独创性有余，而现实针对性不足。
由于对语文教学立足点的认识不同，也由于理论家们的学术个性和独创性有别，语文教学论的成果往往论域不同、体系不同，这本也自然；但是，有一个使命是理论家们不能忽略的，那就是学术界、教学界对一些根本问题或者说真问题的理论期待，这应该是不同的教学论理论研究都共同关注的中心。回应这些问题，理论才能具有现实针对性，如果无视这种期待，漠视语文教学中的真问题，理论的针对性、适用性就缺失了，理论和实际就会出现脱节。这方面，现行的语文教学论是否存在一些漏洞？例如，新课程改革以来，在新课程和教学理念的渗透下，学生语言形式方面的积累、运用能力有一定程度的下降，文体写作能力仍未见好转，反而因废止了教学文体，只会写四不像的文章。一线的老师们问：语言形式方面的积累、运用能力、文体写作能力是不是语文课程和教学的一个着力点，或者一个层面？相关的问题是，如果不宜再用过去语文知识和技能的教学来培养这种能力，那么用什么途径和方法来解决？这一问题用语文课程与教学论的话语说，就是如何教才能实现言语内容与言语形式整体的内化？我以为，这就是一个真问题。王尚文先生曾强调，语文课程与教学不能只关注“说了什么”，还要关注“怎么说的”，但是，我们看到，几种主要的教学论专著对这一问题都没有充分的讨论，“怎么说的”这一涵盖各层面语言表达形式要素的问题，似乎并没有进入教学论的视野，实在令人遗憾。这不是孤例。再如文本解读这一现实教学实践中提出的课题，已是当下教学实践中的热点，可在现行的语文教学论中都缺少深入的论述。
其次，现行语文教学论的具体性不足。
现行的语文教学论最让人发懵的是其宏阔的论述风格，几乎所有的此类专著都必展示着高深的学理背景，罗列一堆教育学、心理学、语言哲学的理论资料，而到具体问题上往往展开不足，使人感觉很大，但有点空洞。仍以语文对话教学为例，《走进语文教学之门》和《新编语文课程与教学论》都把对话视为语文教学的基本范式，都有专章论述，这些章节都展开地介绍了从柏拉图、孔夫子到海德格尔、加达默尔、巴赫金的对话概念，理论资源可谓丰厚，但是之后一步跨进对话教学时，不免感到某种不适。对话作为人类获得新知新见的认识论方法进入语文教学本属必然，问题是，语文教学中的对话作为哲学解释学所说的对话的具体化，具有哪些特殊的条件和要素呢？语文教学中的任何学习都要进行对话吗？如果不是，那么，哪些学习任务中需要对话呢？同时，语文学习中的对话与非教学环境中的对话有没有不同呢？学生是成熟的对话者吗？学生的前见是否必定能够与文本中的作者共同面对一个话题？如果不能、或者只能够产生一个浅话题，教学该怎么引导呢？如果学生不理解作者的意思，或者误解作者的话语，该如何引导呢？这些疑问应该是教学论著者面对的，也是实施对话教学的老师和师范生们必定会提出的。王尚文回答说“教学对话不是一般的对话，而是具有某种引导性、目标性甚至控制性的对话”，但是关于引导性、目标性甚至控制性，他在“教的内容”中只说到三点：一是要引导学生在读写听说的活动中树立对话的态度，对话不仅仅是发言，也包括倾听，倾听才是关键；二是基本的对话规则是对话得以进行的条件；三是对话离不开知识的支持。⑦这三点是对的，但不够，并没有使对话教学的原理具体化，仅凭这三点语文老师恐怕难以引导出一个教学中的对话事件。倪文锦在《新编语文课程与教学论》“语文对话的实践探索”一节中也谈到了“对话”的相关内容。他指出，三种对话空间：文本空间、意义空间、读者空间；三种“促进学生与文本对话的策略”：一是知识指导，二是随课文举例教会学生提问，三是帮助学生清除阅读对话障碍。这些似乎已与对话的实质—— 产生视阈融合相去甚远了，它更像一般对话。成熟的理论应该将普遍原理上升为具体，缺失具体性，一个普遍原理只会造成一个空洞的东西。此例说明，一线老师和师范生认为教学论空洞，不在于他们浅薄，而在于理论的不具体。
再次，现行语文教学论还需充实实践性智慧。
教学实践性智慧有别于“教学实践性知识”，后者指教师专业化发展过程中 “教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”（舒尔曼语），强调的是教师个人的实践经验。而教学论中的实践性智慧，指教师群体性的、共同的实践取向的工作程序。相似点是实践经验。一部启迪教师实施教学的教学论应该有一定数量的实践性智慧，而不能满足于学科教学的规律阐述，因为教学是由教师的主体性参与其中的活动。可以说，教学的每个类别、每一个环节、每一种方法选择和运用都并没有一成不变之法，教而有法，教无定法，人人皆知，原因是语文教学中存在着较大的主观能动性发生作用的空间。一些体现一定之规而又创造了不同风格教学类型的经验，鲜活而具体地呈现了教学常规和模式之下的细节空间里的程序，这些经验将会使语文教学论的细节丰满，姿态丰富，不再是一种高度客观化的枝干。实践性经验在当下课改中的资源非常丰富，现行的语文教学论却涉及很少，忽略这部分经验在我看来是体系性的缺失；缺失了实践性智慧，并不意味着缺少了例证和范例，而意味着教学论原理就缺失了一个层面—— 一个细节的层面，这一点对教师教育而言尤其重要。缺少这一层面，学生将难以走进教学之门，因为他们够不着，也摸不着。
检视语文教学论的缺失，目的是加快这一学科教育理论的建设，让未来的老师们获得应有的教学论素养。我们知道，这些缺失或者是由于语文教学论作为一种成体系的理论起步较晚，或者还有一些其他客观原因，但是，不管怎么说，它应当尽快成熟起来，因为，新时代的新语文教学需要它，未来的语文老师需要它。
④ 高中学习不好，我的语文成绩一直在60分左右，现在感到很无力。要怎么改变这种状况，已经要高三了，高考
您好，关于语文，想要提高的话最简单也最好的办法就是多阅读，提高自己的知识面，成绩自然就会慢慢提高。化学吧，化学其实并没有想象当中的那么难，主要就是靠自己细心的去学和不懈怠，希望能够对你有所帮助。
⑤ 高中语文
周朴园是一个具有多元化化复杂性格的人物。他是资本家、封建家庭专制主义的代表，但他同时也是现实生活中有血有肉的人物，我们通过他对鲁侍萍的态度上，可以看出他的性格中各种复杂的思想感情是辩证统一。
1、人性特征和阶级性特征的统一
这主要表现在第二幕中的两场冲突中。第一场是在周朴园与鲁侍萍之间，当周朴园意识到站在面前的鲁妈就是当年的鲁侍萍时，他立即感到“惊愕”“恐慌”这将威胁到他的名誉、地位、家庭，他以前的种种罪恶将昭然于天下，他的事业、利益可能受到威胁，他表现出的惊恐万状正是他内心虚伪的表现，是对作为资本家对贫苦下人的仇视和戒备。而他给鲁侍萍“一张五千元的支票”，是一个人伪善、自私人性的体现。人性特征是周朴园性格的第一层面，阶级性特征是其性格的第二层面，两者互补共存，统一在周朴园身上。
2、深情怀念与绝情寡义的统一
分清周朴园对鲁侍萍感情的真假是准确把握中朴园性格的关键。周朴园对鲁侍萍的感情“是真的，绝对是真的”（曹禺语）。从课文的对话可以看出，周朴园三十年来一直没有忘记过鲁侍萍。每年四月十八日，都不忘为她做生日，一切都按照她是正式嫁过周家的人看待，我们也的确看到他屋子里的家具还是从前侍萍喜欢的旧物，而且陈设布置仍按三十年前侍萍动用时的样子。甚至因为侍萍在生周萍时生了病，总要关窗户，还是不许人打开。他穿衣服不管是雨衣、衬衣，都爱穿旧的而不爱穿新的。对一个确认为已“死”了三十年的人依然念念不忘，这不是一个纯粹虚情假意的人能做到的。何况周朴园年轻时的确是真心喜欢侍萍的。侍萍年轻时知书达礼、聪明伶俐，年轻漂亮，贤慧体贴，而侍萍当时是周家的待女，在这种情况下，两个年轻人是很容易产生感情的。从周朴园和侍萍分别后的家庭生活来看，他怀念侍萍也是有根据的。他自和侍萍分别后，结过两次婚，第一次是个阔家小姐，这次婚姻的基础是钱和门第，当然谈不上感情，这位小姐也不久抑郁而死。第二次就是繁漪。繁漪岁年轻貌美，但傲慢不驯，不吃他封建家长制的一套，两人之间没有夫妻真情，加之赶侍萍走也不是周朴园的初衷，他在家庭中遇到诸多不如意之事时，他更想逃避到这处角落来寻找慰藉。于是周朴园就自然而然地从她身上联想到温顺多情的侍萍，引起对侍萍的怀念。这是人之常情，一个人对于已经失去的东西，总是特别觉得可贵，特别感到恋念的。否定周朴园过去对侍萍怀念的真实性，这是把人物思想感情简单化的结果。但话又说回来，经过三十年的变迁，周朴园的地位变了，他已经成了一个唯利是图的资本家。主导性格毕竟与他的阶级地位和资本家的身份一致。因此，当活着的侍萍一旦站在他面前时，他首先考虑的是将会破坏他现在家庭的“圆满”和“平静”，将使自己的名誉、地位受到威胁。他立即想以严厉冷漠、安抚软化、金钱兑现等惯用以对付下等人的手法来打发这个他刚才还在深深怀念追思的女人。周朴园对侍萍的叶公好龙式的无情态度，正是作者成功的现实主义的表现。所以说，周朴园在对待侍萍的问题上，无论是深情怀念，还是绝情寡义在本质上是统一的，这个本质就是他以牺牲他人满足自己的自私欲望，二者都是周朴园占有欲在不同条件下的表现形式。
3、温文尔雅和心狠手辣的统一。
周朴园是一个有魄力，有手腕，非常残忍的家伙。他有着雄厚的资本和巨大的企业，有着经营现代企业的经验和压榨工人的残忍手段，他在包修江桥时故意让江堤出险，淹死二千二百个小工，他从每个被淹死的工人身上扣了三百元钱；他阴险狡猾，血腥地镇压工人。他让警察开枪镇压罢工工人，打死了三十个工人。他又利用分化和收买部分罢工工人代表的手段，破坏了这次大罢工。在家庭生活中，他就是一个专制暴君，“他的意见就是法律”，任何人都不得违反。就是这样一个杀人如麻、在家专制横暴的魔王，竟自以为是个正人君子，好丈夫，好父亲，还要把自己装扮成一个“仁厚”、“正直”的“社会上的好人物”。他道貌岸然，庄重严肃。他给自己的儿子起名叫周萍，借以怀念鲁侍萍，并教育自己的儿子不要忘记自己的生母，但他对与鲁侍萍所生的儿子鲁大海却毫不犹豫地给予开除，根本不考虑鲁侍萍的感受。所以心狠手辣和温文尔雅貌似水火不相容，其实是辩证的统一，形成了周朴园性格的内核和外壳。
阿q
1、架空的精神胜利
阿Q在当时的社会上没有任何经济地位和政治地位，是一个弱者，经常受人欺辱，处处遭到失败。但他却不敢正视失败，承认失败，往往用精神上的胜利去掩盖现实中的失败。他常常被人打，每当遭打之后，他就在心里想：“现在的世界太不成话，儿子打老子。”“我总算被儿子打了”。这样一想，打他的成了他的儿子，而他则成了别人的老子，他也就胜利了。在赌博时，他的一堆“很白很亮的洋钱”被人家抢走了，遭到了失败，但他却“擎起右手，用力地在自己脸上连打了两个嘴巴”，虽然“热辣辣的有写痛，打完之后，便心平气和起来，似乎打的是自己，被打的是别一个自己，不久也就仿佛是自己打了别人一般”，他又“胜利”了。有时他挨了打，又被别人逼着自己骂成“虫”，这似乎是“遭了瘟”，但不到十秒钟，他又“胜利”了，他想自己是“第一个能自轻自贱的人”，“除了自轻自贱不算外，余下的就是‘第一个’。状元不也是‘第一个’么？”他以这个空洞的“第一个”而自豪。这种架空的精神上的胜利，遮掩了现实中惨痛的失败。这种精神胜利法便得他无视欺辱，不愿去反抗欺辱，永远安于被欺辱的地位。
2、盲目的自尊
在未庄，谁也瞧不起阿Q，他处处受人歧视，但他却很自尊。他头上有几块癞头疮，他就想尽办法进行掩饰；他忌讳说“癞”，以及近于“癞”的音，连“灯”，“光”，“烛”，“亮”都忌讳。倘若别人硬要拿他的癞头开玩笑，他又会说：“你还不配！”“又仿佛在他头上的是一种高尚的，刮宫内容的癞头疮”了。他不知道自己家先前的样子，但跟人口角时却往往说：“我们先前--比你阔多了，你算什么东西！”他连老婆也没有，但他却常常想：“我的儿子会阔得多啦！”甚至身上的虱子没有王胡多，放在嘴里嚼得不如王胡响，他也认为这失了体统！这种盲目的自尊，使得他不能正视自己的缺点，甚至把缺点当成优点，或者用虚无的幻影来安慰自己，陶醉自己。
3、盲目地排斥“异端”
凡是阿Q看不惯的，新奇的事物，他就视之为“异端”，就盲目地加以排斥。比如城里人把长凳叫做条凳，油煎大头鱼用葱丝而不用葱叶，他就认为城里人错了。钱太爷的儿子钱少爷到东洋留学，辫子剪了，腿也直了，阿Q对他“深恶而痛绝之”。另外，他还十分讲究“男女之大防”，“他的学说是：凡尼姑，一定与和尚私通；一个女人在外面走，一定想引诱男人；一男一女在那里讲话，一定要有勾当了。”盲目地排斥“异端”，势必使得他墨守成规，因循守旧，反对变革，拒绝任何新鲜的东西，永远安于现状。
4、麻木，愚昧
阿Q又是个愚昧，麻木，浑浑噩噩的人。在一次赛神会上，他赌钱赌得正高兴，忽然间，“他不知谁和谁为什么打起架来了。骂声打声脚步声，昏头昏脑的一大阵”，“身上有几处很似乎有些痛，似乎也挨了几拳几脚似的”。（文中着重号是笔者加的。）他的一堆洋钱就这样糊里糊涂地被人家抢走了。赵家被抢，这本不关他的事，但被抓到县衙门，他却糊里糊涂地招认了。他被从监狱了抓进抓出，心里很坦然，认为“人生天地之间，大约本来有时要抓进抓出，有时要在纸上画圈圈的”。最后他被拉出去杀头，在游街示众时，“有时虽然着急，有时却也泰然；他意思之间，似乎觉得人生天地间，大约本来有时也未免要杀头的。”
⑥ 高中语文
认真看看解析，还有像是《五三》、《三二》这种书都有阅读的方法和阅读的技巧，可以看一看。诗歌鉴赏首先要知道各个时代、各个作者、各种意象的诗歌的思想情感的答题特点（比如南宋的诗歌多抒发报国杀敌的豪情，杜甫晚期的诗歌多抒发对人民疾苦的关切和忧虑、杨柳象征相思等），还要知道各种手法（比如白描、用典等）怎样赏析，但也不能生搬硬套。还有诗歌有的时候可以早上诵读一些、背一些，有的时候可以不为了答题而看一些，毕竟一个具备良好语文素养的人是不会害怕语文的，而且这对你的作文还有帮助。另外，最好每天能做一道题，并根据解析详细改正，每天再背一些各个时代、各个作者、各种意象的诗歌的思想情感的答题特点，不会没关系，慢慢来，总有会的一天，毕竟你才高二。还有，如果你每天有四个小时来学语文，建议那一个小时练习写一篇作文并看看范文（最好在学习之前比如吃饭时先想想怎样写，在心中建一个提纲），用半个小时做一篇文言文或现代文的阅读（最好一篇文言、一片现代），再用二十分钟来积累一些论据、背默一篇要背的，剩下的自己定吧。语文是靠坚持的，就算基础再好不天天练也会有垮掉的一天。如果你能天天坚持，到高三语文会给你提分的。还有，不要把全部精力投到语文上，毕竟考试不只有语文。
⑦ 一位高中教师的困惑和苦恼：语文真的不重要吗
文中还说“中文的命运日见逼仄，几乎是不争的事实。令人深思的是，中文逼仄的场所，倒不是海外，而是内地。”作者还谈及许多此类现象，表现出了深刻的忧患意识。作为一名语文教师，每天都在接触中国文字，眼见着学生对待语文学科的态度，我深有同感，更想对高中语文教学的现状谈谈自己的感受。
首先，学生重理轻文的观念根深蒂固。“学好数理化，走遍天下都不怕”，这是数年前盛行一时的名言，虽然曾被“搞导弹的不如卖茶蛋的”的“读书无用论”冲击过，但事实胜于雄辩，特别是近年来科技飞速发展，人才的作用凸现，尤其那些高级技术人员更是好单位大集团的抢手货，高薪水，高地位，受器重，学生自然心驰神往；学文就不行了，“百无一用是书生”，皓首穷经，多留笑柄。于是在课堂上当老师正声情并茂地讲“窦娥屈招处斩，临刑前指斥天地鬼神，发下三桩誓愿。后来誓愿一一应验，作官的父亲为她洗雪冤情”的时候，一个男生接了句“有啥用啊，人都死啦”，老师极力营造起来的课堂氛围荡然无存。当我把这种现象反映给班主任时，他则说：“你管那个干啥，只要他能上清华北大就行呗。”我无言以对。
其次，许多大学招生的方式也对学生轻视语文起到了推波助澜的作用。高中生最大的愿望就是考大学。一些重点院校有权自主招生，或者可以给某些考生适当加分进而特招，而取得这种资格的条件就是竞赛成绩，包括省级的、国家级的。然而能够参加知识竞赛并获得有效证书的是数、理、生、化以及外语，甚至体育特长都能为考生加上若干分，独独语文什么都没有。学生很务实，毕竟上大学才是当务之急，所以怎样做能上大学我就怎样做。再说学好语文又是个慢功夫，有时候学生铆足劲儿学了好几天，成绩未见提高，这很容易打击他们的积极性。
再就是社会的舆论导向对语文学科本身影响巨大。数年前社会上曾兴起对语文教学的批判，说语文教学“少、慢、差、费”，甚至说“误尽苍生”。专家学者们侃侃而谈，学生家长们怨声载道，整个社会纷纷把矛头指向了一线教师：上课不知灵活变通，作业不重能力培养，作文净是空话假话和套话……结果呢，百家争鸣后不了了之，苦了的是背负着非难的语文教师。
还有些人爱说风凉话，一位数学老师就当众说“语文这科是个人就能教，谁还不会说中国话？”，甚至个别领导也抱有这种态度。这会让语文老师们怀疑自己的付出值不值得。本来语文作业批改就费事，在批阅随笔日记的时候我们总能接触到学生的内心世界，他们的困惑、烦恼、不满和无奈都会引发教师的深思，无形之中会使语文老师觉得自己有义务正确引导他们，所以学生的随笔作业本上时常见得到老师大段大段甚至成篇成篇的批语，而这些是没有人承认的额外的工作。
现在有一些同学干脆把语文课称作“放松课”、“休息课”、“睡觉课”……，课堂上打盹、说小话、做理科题的人总有，当你批评他们时还振振有辞：马上就数学竞赛了，我还指着它上大学呢。你还能强迫他们吗？“语文天生重要”，我想提醒学生们能够充分认识这一点，它不仅帮你读书识字，走入知识殿堂；它也在不断地培养着你的情感和意志。作为有情感、意志和理性的人，光有知识和技术是远远不够的。人文道德的残缺终究会影响到你的心态甚至生存质量，到那时就后悔莫及了。(长春市十一高中语文组陈华)