1. 關於幼兒園師幼互動的論文！
幼兒在不同的年齡段會有不同的認識，而且往往對已知的事物有更多的注意，比如說，小班的寶寶看到小花被，就會想到給布娃娃蓋在身上；再比如說，大班的幼兒看到小班的幼兒流鼻涕了，會學著老師或家長的樣子，拿出手帕紙幫忙擦掉鼻涕，並且還會說：「來來來，姐姐幫你擦鼻涕。」以上兩例就是幼兒根據已有經驗的模仿。因此，我們在設計游戲活動的時候一定要考慮幼兒的年齡特點。比如：小班的寶寶可以玩「娃娃家」游戲，老師在游戲開始之前設計關於「娃娃家」的問題，引發寶寶濃厚的活動興趣，寶寶可以根據自己的社會經驗大膽的嘗試游戲，並從中獲取樂趣。但是，大班的幼兒就不會對「娃娃家」產生興趣了，他們會認為那是「沒意思」的游戲。那麼，我們可以根據大班的年齡特點以及已有的社會經驗和知識經驗設計「小超市」、「小銀行」等游戲活動，讓幼兒嘗試扮演超市的售貨員、銀行的小職員，在這兩種游戲過程中他們可以運用科學領域中接觸過的數字以及簡單的計算，在活動過程中拓展自己的思維，獲取更多的經驗；此外，幼兒還可以在「小醫院」游戲中嘗試醫生和病人的角色扮演，從中運用並獲取更多的衛生常識，提高保健意識。 同樣是開展游戲活動，小班和大班的幼兒認識不同、經驗不同，也就有了不同的需求，設計符合年齡特點的游戲活動，有利於師幼之間更好的交流，使得師幼互動更加積極有效。 二、 給每個孩子都提供展現自我的機會 同一個年齡段的幼兒，有的能力強一些，有的能力弱一些，但他們都有一個共同點，那就是：表現自己，渴望得到大家的認可。因此，我們在開展游戲活動的時候，一定要給每一個孩子都提供展現自我的機會。比如說中班的禮儀教育活動《借玩具》，我們互動交流和安排游戲的時候要考慮到幼兒的層次水平，先提問簡單的問題，如：「同伴借給你玩具你要說什麼？——謝謝！」「從同伴家走的時候要說什麼呀？——再見！」通過這些簡單的問題調動能力弱的幼兒的積極性，吸引他們的注意力，拓展他們的思維，使弱勢的孩子不至於無所適從，在活動中扮演著「旁觀者」的角色。相反，對能力較強的幼兒，我們要加大問題的難度，如：「去同伴家借玩具時你會怎麼說呀？」「如果同伴邀請你一起玩玩具你會做人么說呢？」通過這樣的問題開闊幼兒的思維空間，幫助幼兒在已有基礎上獲取更多的社交經驗，使他們在語言表達、社交禮儀、生活習慣等多個領域都能得到很好地鍛煉。 根據幼兒的水平差距，分層次的設立問題、開展游戲，給每個孩子都創造一個展現自我的機會，讓所有孩子的思維都活躍起來，構建積極有效的師幼互動。 三、 以平等的身份與幼兒合作活動 作為幼兒教師，我們一直堅持「蹲下身子跟孩子說話」，意思就是以平和的語氣與幼兒交流、以平等的身份與幼兒相處，更有親和力和感染力。 在幼兒的眼裡，老師是高大而神聖的，沒有人比老師更厲害，他們對老師十分崇拜，如果哪個孩子得到了老師的表揚，心裡就樂開了花，比吃到巧克力還高興呢。在老師的眼裡，幼兒是純潔的、善良的、可愛的，即使有點破壞行為也是無意識的，所謂的「調皮」，正是他們的可愛之處。在這種和諧的師幼關系中，我們選擇了「做孩子們最好的玩伴」。比如，在戶外游戲活動《蜈蚣競走》中，我主動蹲下身子做排頭，讓後面的幼兒緊緊抓著我的衣服，然後跟孩子們一起喊著「1,2；1,2；1,2；」的號子慢慢的「爬行」，一身的汗水淹沒在歡笑聲里，累，並快樂著。我的參與，調動了所有孩子的積極性，一組一組的幼兒井然有序的活動著，我們一起喊著、「爬」著、笑著，大家一起享受著活動的快樂和合作的幸福。 再比如，科學活動《擺水果》，我設計的第一個環節是通過畫數量不等的水果幫助幼兒找規律，畫水果的過程需要我跟幼兒合作完成，朝旭小朋友畫的桃子有點小，也有點歪，睿哲小朋友來幫他修改，結果還是太小了，於是我就畫了個大大的桃子，把他們倆的桃子都「吞進肚子里去了」，逗得全班幼兒都笑了，連平時不認真聽老師講課的一佳也把注意力集中到課堂上來了。 由此可見，以平等的身份參與幼兒的活動，做幼兒最好的玩伴，是非常有效一種師幼互動！ 《綱要》指出：「教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導著」。在現代教學中，幼兒教師的作用，不僅僅是向幼兒傳授知識、技能和道理，更應該注重培養幼兒良好的個性、實踐能力和創新精神。因此，幼兒教師應了解幼兒、尊重幼兒、理解幼兒、鼓勵幼兒,在各個領域的活動中開展積極有效的師幼互動，引導幼兒主動、積極、富有個性地發展，促進幼兒健康、快樂的成長！
2. 在游戲中幼兒與教師互動的方法研究
淺談開展師幼互動有效策略
師幼互動是幼兒園教育的基本形態，它貫穿於幼兒一日生活的各個環節，是促進幼兒全面發展的關鍵因素，也是教師內在教育觀念、教育能力和外顯教育手段於教育行為相結合的綜合表現。師幼互動，作為一種特殊的人際互動，是指在教師和幼兒之間發生的各種形式、各種性質和各種程度的相互作用和影響。在日常生活中，幼兒還廣泛地與幼兒和家長、同伴及社會上的他人發生互動。教師除與幼兒互動外，也與幼兒家長、同事及他人發生交往互動。師幼互動特指發生在師幼雙方間的一切交互作用和影響，它是教師、幼兒各自人際互動系統中的一種特殊和主要的形式。那麼，如何構建積極有效的師幼互動呢？
一、找到師幼互動中存在的問題
（一）幼兒的主體地位缺失
在師幼互動中，教師與幼兒都是互動行為的主體，無論在互動行為的發起和行為的反饋方面都應具有主動權。但是，在現實的幼兒教育活動中，教師往往更多地處於主動者的地位，她們控制著互動行為的發起和互動過程，左右著幼兒的行為，而幼兒常常處於服從、依賴的被動地位，他們在互動中佔有絕對的主導地位，而幼兒在互動中的主體地位沒有得到足夠的重視。
（二）師幼互動模式單一
在幼兒園師幼互動中，教師與幼兒的互動主要表現為一種教育與被教育，指導與被指導、管理與被管理、照顧與被照顧的傾斜式互動。尤其是在集體教育活動中，教師作為教育者組織、控制著整個教育過程，掌握著師幼互動的主動權，幼兒被期待的應該是保持安靜，聽從教師的教育與指導，而不能不經教師的允許隨意打斷教師精心策劃的教育進程，也不能任意發起與教師或與同伴的互動行為。幼兒的互動被嚴格地限制在一定的時間與范圍內，而且主要是配合教師的教育內容與教育行為。幼兒在許多事情上，包括能不能再玩一次自己想玩的游戲，能不能離開自己的位置去取水，可不可以上廁所等，都得接受教師的指令，沒有任何主動權與自主權。教師與幼兒之間進行彼此平等的交流與行為往來，相互問候、表達情感體驗、共同游戲以及幼兒向教師主動發表見解等平行互動方式卻很少體現。
二、和諧師幼關系創建的主要障礙分析
（一）對教學活動中的教師角色缺乏科學定位
師道尊嚴的傳統讓多數教師在更多的時候採用的是灌輸式、鞭策式教育。教師往往把自己的角色定位在規則的制定者和維護者，而把幼兒視為規則的絕對服從者。因此，在教育活動中，以「維護規則」為內容的控制與被控制的不平等交往是師幼關系的主要體現。
（二）幼兒的人格未得到尊重
隨著社會的進步，幼兒教育也在不斷地改進、發展和完善，但幼兒被看作什麼都不懂、不會、完全由成人來主導的教育客體的傳統觀念依然存在。幼兒甚至沒有獨立的意志和人格，只有處於被動和服從的地位。因此，幼兒的人格未得到尊重。
（三）忽視了幼兒在教學活動中的主體地位
許多幼兒教師雖然在思想上樹立了「師幼雙主體」的觀念，但在現實的教育行為中還存在一些問題。在游戲活動中，教師會以減少糾紛和照顧幼兒安全為出發點，為幼兒制定細致的游戲規則，卻忽略了幼兒能夠在矛盾中自行生成規則的需要。
三、建構良好師幼關系的策略
（一）樹立新型的教育觀念和科學定位教師的角色，實現師幼之間的有效互動
幼兒教師應該設身處地地體驗並理解幼兒的所作所為，以真誠、有愛和關懷的態度對待每一名幼兒。科學定位教師角色就要求幼兒教師在日常的教學、游戲和交往互動中，要注意體現幼兒真正的主體性、獨立性和創造性。為了實現師幼之間的有效互動，教師對幼兒的觀察領悟能力，對自己行為的反思能力都必須提高，這樣才能避免僅根據表面現象、主管意識去判定幼兒的行為。
（二）積極主動地與幼兒交往
教師與幼兒交往的態度影響師幼交往的效果與師幼關系的性質。因此為了建立良好的師幼關系，教師首先應以親切、平等、尊重的態度積極主動地與幼兒交往，注重幼兒之間積極的情感交流。
（三）對幼兒和幼兒的活動真正關注並感興趣
關注和感興趣是一種發自內心的情感和態度，其外在表現是教師與幼兒交往時所處的位置，他（她）的身體朝向、手勢、面部表情，甚至是所用的感嘆詞等。
（四）理解、體諒與寬容地對待幼兒的錯誤
教師對幼兒所犯錯誤處理不當會對和諧師幼關系的建立產生消極影響。因此，教師首先應認識到幼兒是成長中的個體，其身心發展尚不成熟，犯錯誤是在所難免的。幼兒在許多方面的行為和成年人是不一樣的。因此，教師需要設身處地地從幼兒的角度來考慮他們的感受和行為。幼兒是成長中的人，不像大人那樣成熟。在他們身上會有這樣或那樣的缺點和錯誤，需要教師引導、幫助、教育。糾偏正錯、引導幼兒健康成長是教師的神聖職責，而不是額外負擔。教師一定要理解、體諒和寬容幼兒，給予他們更多的關注，謹言慎行，切莫以自己的好惡和興趣，妄加評判。
（五）幫助幼兒形成良好的同伴關系
群體性是幼兒在托幼機構生活的一個主要特點，也是教師應當重視和利用的教育資源。
有這一個案例：在我的班級里有一個叫凱凱的幼兒，他是個行為問題較多的孩子，經常有小朋友告他的狀：「老師，老師，凱凱咬我了！」「老師，凱凱打人了」「凱凱用腳踹我了！」……同時，也有很多的家長對老師提出要求：「別讓我們的孩子和凱凱在一起玩！」「我們的孩子不能和凱凱坐在一起！」「凱凱不能睡在我的孩子旁邊！」遇到這樣的情況老師通常都很為難。我從事幼教工作這么多年來遇到的像凱凱這樣的小朋友真的是很多，我感覺有個辦法是比較實用的：我感覺班級中凡是像凱凱這樣行為問題多的孩子他們大都比較聰明，而且他們的打人現象多屬於無意識的動作，雖然行為問題比較多，教師抓住凱凱小朋友身上某一方面的優點，讓全班的小朋友以正確的態度去認識和了解凱凱，讓他為班級的小朋友做事情，為集體服務，或者請他幫助老師做些力所能及的事情，並及時地在集體中表揚凱凱。這樣既能幫助他在集體中樹立威信同時也有效地控制了凱凱與其他小夥伴發生矛盾的機會，我覺得這種方法對問題兒童的處理上是很有效的。
如若想用全面的眼光看待幼兒的發展，就不能孤立地、片面地只強調某方面的發展，忽視人的整體和諧發展，而是體現幼兒的主體地位，善於發現每個幼兒的特點。在教育實踐中要杜絕只重智力而忽視德育、體育的片面做法。充分尊重幼兒的主體地位，要求教育教學活動的組織者要尊重幼兒的感受，調動幼兒學習的積極性和能動性，鼓勵幼兒的創造性。總之，只有和諧、健康、科學的互動氛圍，能使課堂教學活動高效地完成，才能使教學活動熠熠生輝！
3. 幼兒園師幼互動的主要策略有哪些
維果斯基的理論告訴我們：教師與幼兒之間的行為往來在幼兒成長過程中的功能與價值是極其重要的。師幼互動作為幼兒園教育的基本表現形式，存在於幼兒一日生活的各個方面和教育內容的各個領域，並對幼兒發展產生非常大的影響。維果斯基將學生在指導下藉助成人的幫助能達到的解決問題的水平與在獨立活動中所能達到的解決問題的水平之間的差異稱之為「最近發展區」。在最近發展區里學習者將自己的理解與具體的情景經驗整合起來，從而建構出自己的思想。而在「最近發展區」內所施行的互動才是最有效的互動。
經過在教育實踐中反復嘗試，筆者認為教育者首先要從正確把握兒童觀、教育觀的角度出發，將關注點從自身教育活動轉變到幼兒的行為變化上來。要讀懂幼兒、關注幼兒、要給與幼兒溫暖愉快的情感回應。因此提出具體師幼互動策略如下：
1、根據幼兒認知發展水平，設計適合的互動。
正確的認識幼兒的發展水平，是保證有效師幼互動的前提。教師要充分考慮到幼兒的認知發展水平和實際生活經驗，理解和預想到幼兒可能出現的行為，注重幼兒的個體差異設計適合的互動問題。
如：教師在組織「下雨的味道」的散文欣賞活動之前，首先帶幼兒在雨中游戲，讓幼兒對下雨有一個真實的感受，之後再帶領孩子欣賞優美的散文。幼兒對散文不僅有很直觀的理解，甚至能夠結合散文的語言敘述自己對於下雨味道的不同感受。這樣的活動設計，就是教師充分的考慮到了幼兒已有的認知發展水平和實際生活經驗。
再比如：在認識顏色的活動中，教師會准備大量的操作材料，讓幼兒自己進行嘗試，並把每一次顏色調和的結果記錄下來，再通過對記錄結果的分析，得出紅色和黃色混合變成橙色、紅色和藍色混合變成紫色、藍色和黃色混合變成綠色的結論。因為教師充分了解幼兒的學習一定是直觀的、具體的，是建立在感知的基礎上的。
2、關注幼兒，採用合適的回應策略。
活動組織的過程中，教師應該更多的關注幼兒的反應，要學會從幼兒的回答中了解實際發展水平，並從中反思自己的教育行為，靈活調整教育策略。當教育活動中幼兒出現了更有價值的關注點，教師更應該予以鼓勵，並及時調整互動策略。
如：提出問題後適當等待，給予幼兒思考反應的時間。當幼兒答非所問的時候反思自己的問題是不是問的不明確，應該變換提問方式，尋找幼兒能夠理解的問題，或者將問題分解成幾個較底層低的問題。
再比如：如大班的幼兒在聽愚公移山的故事時，一個孩子認為山是不可能被搬走的。教師沒有制止幼兒的這種反應，而是注意傾聽孩子的聲音，追問道：為什麼這樣認為。孩子說：因為山太大了，他一輩子也搬不完。另一個孩子說：其實世界上根本就沒有神仙。面對孩子的問題，教師及時發現了更有價值的互動話題。於是引導孩子討論：如果你家門口有座大山，你又搬不走，你會怎麼辦。孩子們很快興奮起來，有的說用大機器來搬，有的說把家搬到平地上去，有的說給山裡修一條好路就可以開車出去了。這樣的討論無疑比單獨進行一個故事要更加具有教育價值，他教會孩子更加積極地應對所面臨的困難。
3、給與幼兒溫暖的情感回應。
一般情況下，幼兒都會喜歡面帶笑容、和善、有耐心、喜歡自己的老師，感受被愛、被關注、被尊重、被支持的積極情感能夠使幼兒產生信賴和安全感，能夠產生積極有效的互動效果。這就要求教師要具有一顆童心，善於發現幼兒的興趣，善於體悟幼兒鮮活的情感和需要。要賞識幼兒的主動互動行為，以平和和正向的態度對待幼兒，營造民主、和諧、輕松、自由的互動環境。
實踐經驗提醒我們，任何完美的教育理念、活動設計都要藉助人際之間的互動行為往來才能實現其價值。教育領域內的互動實際上就是指的師生之間的相互交往過程。教師與幼兒的關系是一種平等、理解、雙向的人與人的關系，這種關系得以建立的載體便是師幼間的交往與互動。形成師幼間的有效互動提示我們應該用平等和尊重的眼光看待幼兒。只有營造出開放和允許自由表達的活動氛圍，才可能啟發並引導幼兒積極的思考與參與，才能夠獲得理想的師幼互動。
4. 幼兒園數學教育活動中怎樣構建積極有效的師幼互動策略
構建積極有效的師幼互動策略：
1．樹立正確的兒童觀，尊重幼兒主體性
幼兒園數學教學活動中，開展平等性對話，注重對話環節的融會貫通，加強師幼間的情感交流是非常重要的。教師通過創設多樣的「提問性情境」、「故事型情境」、「生活經驗型情境」和「開放性問題」以及提供豐富的活動材料，激發幼兒不斷思考、主動探索，幫助幼兒尋找、搜集和利用學習資源，幫助幼兒發現自己的潛能和性向，培養幼兒的反思、合作能力以及社交能力。
2．提升幼兒教師的專業素質
在幼兒數學教學活動的師幼互動中，教師不僅要了解數學教育的內容和特點以及兒童認知發展的規律，還應結合《綱要》精神和先進教育理念琢磨；准確把握數學概念的屬性，並能用幼兒容易理解的、科學的數學語言來表達，加強對數學理論的學習，通過有效數學操作材料，分階段實踐探索，不斷提高實踐水平。在整理、反思案例中成長。把理論滲透到真實的情景和過程中，在原有經驗的基礎上，不斷探索、研究、驗證、發現，不斷吸收同化各種信息，建構、整合成「自己的」教育理念和教育能力，綜合能力得到了提升。才能提高幼兒數學教育活動中的師幼互動。才能機敏靈活地教育幼兒，從容鎮定地處理教育活動中的各種偶發事件。
3．遵循幼兒的身心發展規律，關注幼兒的個別差異
在幼兒園數學教學中，教師應注意幼兒的最近發展區，明確幼兒當前認知水平，依照幼兒心理發展的順序性確定最近發展區[4]。教師應當注意活動內容的難度要適合幼兒的能力發展水平，既要讓幼兒體驗到成功的快樂，同時又能感受到一定的挑戰。無論任務難度過高或過低，幼兒都不會對課程感興趣。所以教師在課前准備時就應該考慮充分。備課，更多的是需要「備孩子」，要充分考慮到幼兒的接受能力，無論是制定目標、環節還是提問，都應遵循「跳一跳摘果子」的原則，解決問題水平上的「最近發展區」， 制定不同的教學模式。以達到教育方法不同，提高能力程度相同的教學目標。更需要在教學活動中有敏銳的觀察能力，積極關注幼兒在活動中的表現，在幼兒操作時，教師應給予需要幫助的幼兒及時、准確、適宜的指導。組織幼兒進行「再創造」式的探究性學習，讓幼兒深入探究，讓「最近發展區」成為幼兒數學學習的興奮點。
4．提供友好互助的互動平台，幫助幼兒學習的提高
在《綱要》當中指出教師不是簡單的管理者、指導者和裁決者，更不是機械的灌輸者或傳授者，而是良好師友互動的指導者、支持者、幫助者和促進者。教師應當在適時的時間和空間加以介入，在活動中提供隱性指導，創設條件引發幼兒之間的真正互動。例如：在引導大班幼兒運用《送動物回家》的桌面材料操作活動當中，讓幼兒學習分類、集合等的概念。在這個活動當中，幼兒的操作方法各不相同，當然得出的結果也是不相同的。
5．創設開放式的互動空間，發展幼兒的創造性思維
教師在數學活動中應創設開放式的互動空間，讓幼兒在親身感知、主動探索的操作過程中學習和構建數學知識，提高幼兒思維的靈活性和獨特性。如：利用七巧板，讓大班幼兒拼三角形等圖形時，教師要求幼兒用兩塊、三塊甚至多塊七巧板來拼合，同時，看誰想出來的方法多。幼兒在擺弄、操作、探索的過程中反復地觀察、求異、再觀察、再求異，促使幼兒改變原有的組合，進行新的嘗試，從而使思維更具獨特性。
5. 幼兒園師幼手指游戲活動總結
著名的教育家蘇霍姆林斯基曾經說過：「兒童的智慧在他的手指尖上。」特別是對於幼兒園的小朋友來說，手指的活動等同於大腦的體操。孩子們在做手指游戲的同時，也促進了視覺、聽覺、觸覺和語言的協調發展。因此，幼兒園每周一升旗儀式結束後，安排一位教師在舞台上和其他老師、孩子們進行手指游戲的互動交流。《叮叮當當》、...《土豆兒》、《幸福的家》、《我的象》等簡單易操作的、通俗易懂的、形式多樣化的手指游戲給老師和孩子們帶來了學習的慾望和快樂，同時「你來教，我們學」的活動也成為孩子們在周一早集活動中最期待的環節！ 如果說每人一個蘋果，交換過後還是一人一個；但是每人一個游戲，交換過後就成了每人兩個游戲。我們用這樣的互動和交流方式，達到了「資源共享」的目的。老師們將分享來的手指游戲，運用在幼兒的晨間活動中、餐前餐後和喝水加餐等環節中，減少了孩子們的消極等待現象，同時也培養了孩子們的注意力和自我表現能力！
6. 如何在教學活動中實現有效的師幼互動簡報
「師幼互動」是《綱要》提出的、作為幼兒園教育的基本形態存在於幼兒學習生活內的各容個方面，並對幼兒發展產生難以估量的重要影響。為此，建立並促進積極有效的師幼互動，是每個幼兒教育工作者必須關注並努力實踐的。
1、師幼互動的策略立足於幼兒園游戲與學習活動中的師幼關系及互動方式的歸納和判斷，滲透於整個教育過程中對幼兒行為的觀察分析；對幼兒發展有益的生成活動的支持幫助；對幼兒經驗分享提升的共同探討。
2、 良好的師幼互動，是尊重兒童個體差異，滿足兒童發展的重要途徑。兒童的個體差異是教育機構中的客觀環境和有利的教育互動資源。在實踐中，通過「關注、優化」環節使每個兒童在與教師的互動中獲得共同進步而不失個性的發展。
3、師幼互動中教師要根據幼兒關注的熱點、需要而提供的層次性、多樣性的活動材料。積極主動地通過直接體現來自我學習的一種形式。
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7. 幼兒園師幼互動遇到的問題有哪些
幼兒園師幼互動遇到的問題有哪些？
答：1.幼兒的主體地位缺失。
在師幼互動中，教師與幼兒都是互動行為的主體，無論在互動行為的發起和行為的反饋方面都應具有主動權。但是，在現實的幼兒教育活動中，教師往往更多地處於主動者的地位，她們控制著互動行為的發起和互動過程，左右著幼兒的行為，而幼兒常常處於服從、依賴的被動地位，他們在互動中佔有絕對的主導地位，而幼兒在互動中的主體地位沒有得到足夠的重視。
2.師幼互動模式單一。
在幼兒園師幼互動中，教師與幼兒的互動主要表現為一種教育與被教育，指導與被指導、管理與被管理、照顧與被照顧的傾斜式互動。尤其是在集體教育活動中，教師作為教育者組織、控制著整個教育過程，掌握著師幼互動的主動權，幼兒被期待的應該是保持安靜，聽從教師的教育與指導，而不能不經教師的允許隨意打斷教師精心策劃的教育進程，也不能任意發起與教師或與同伴的互動行為。幼兒的互動被嚴格地限制在一定的時間與范圍內，而且主要是配合教師的教育內容與教育行為。幼兒在許多事情上，包括能不能再玩一次自己想玩的游戲，能不能離開自己的位置去取水，可不可以上廁所等，都得接受教師的指令，沒有任何主動權與自主權。教師與幼兒之間進行彼此平等的交流與行為往來，相互問候、表達情感體驗、共同游戲以及幼兒向教師主動發表見解等平行互動方式卻很少體現。
3.師幼互動行為具有較強的負向性情感特徵。
已有的研究與觀察表明，教師發起的互動行為中，總體上以不帶鮮明情感色彩的中性行為為主，對幼兒表現出的不滿、惱怒、厭惡等負向情感行為顯著多於對幼兒表示親和、喜愛與友好等正向情感行為。而幼兒發起的行為是正向行為多於負向行為，但是帶有明顯的害怕老師傾向的畏懼行為仍有一定比例。從教師與幼兒的反饋行為看以中性為最多。但是，無論是教師還是幼兒一方，無反應的反饋方式不同程度地存在著。教師在師幼互動中的負向性行為會抑制幼兒的互動動機的進一步形成，並對幼兒個性的發展產生消極的影響。
4.師幼互動中存在著較大的差異性。
首先，體現於教師與幼兒互動的對象差異上。外向、活潑開朗、行為積極的幼兒受到教師的關注和反饋的機會較多，而比較內向、不愛表現的幼兒容易被教師忽視；教師對聰明、可愛、遵守班規、積極追隨教師思路的孩子表現出親近感，而對過度活躍、經常出現違紀行為的幼兒常表現出不滿，且這些幼兒在師幼互動中處於被拒絕的狀態。
其次，體現於互動方式的差異上。對不同年齡特點的幼兒，教師會採取不同的互動方式。如教師對小班幼兒實施正向施動行為的頻次明顯多於大班幼兒，而教師對大班幼兒的負向施動行為頻次要多於小班幼兒，也就是說，年齡小的幼兒更容易獲得教師帶有親切、友好情感特徵的互動舉動，而對大班幼兒要求更高、控制更嚴。
再次，互動內容具有明顯的差異性。在以撫慰情緒為主題的師幼互動中，教師對小班幼兒發起的互動行為多於大班幼兒，而以讓幼兒做事為主題的互動行為則少於大班幼兒。大班幼兒發起的以發表見解為主的互動行為多於小班幼兒，以尋求關注與安慰為主題的互動行為少於小班幼兒。
此外，師幼互動還存在著空間差異。幼兒與教師空間距離的遠近會影響他們的參與機會：與教師親近的幼兒，往往與教師的距離較近，容易受到教師更多的關注，與教師互動的機會多；反之，則容易受冷落，參與互動的機會少。
8. 如何實現體育游戲教學中有效師幼互動
新綱要指出：教育本身就表現為教師和學生間的互動，沒有互動的教育是難以想像的，更談不上是有效的。在教學活動中，我對師幼互動的理解是：「師幼互動意味著對話，意味著參與，意味著相互建構。它不僅是一種教學活動方式，更是彌漫、充盈在師幼之間的一種教育情境和精神氛圍。對幼兒而言，良好的師幼互動意味著心態的開放，主題性的凸顯，個性的張顯，創造性的解放。對教師而言，師幼互動意味著教學不再是傳授知識，而是一起分享理解，一種意義的構建，是專業成長和自我實現的過程，同時對教師的心智提出挑戰。」近些年來，隨著幼兒教育的不斷深入，廣大幼兒教師的教育觀念不斷更新，教育行為不斷改善，尊重幼兒、熱愛幼兒的觀念在教育實踐中有了一定的落實，積極的師生關系正在形成之中，不少教師也開始有意識地通過積極的互動提高教育的有效性。師幼互動作為幼兒園教育的基本表現形態，存在於幼兒一日生活之中，表現在幼兒園教育的各個領域，並對幼兒發展產生難以估量的重要影響，因此，努力建構積極有效的師幼互動是勢在必行的。那麼如何才能建構積極有效的師幼互動呢？一、安全、愉快、寬松的外部氛圍是構建良好師幼互動的基本前提。在幼兒園里，如果幼兒不想、不能，甚至不敢和教師自由、愉快的交往，任何的教育都是不可能實現的，所以，創造一個自由、寬松的支持幼兒與教師、同伴與同伴之間的主動交談，並能得到積極應答的環境，是構建積極有效的師幼互動關系的基本前提。所以，教師和藹的笑臉、親切的話語、親密的接觸都是創設良好氛圍的行之有效的方法。正是在這種寬松的教育環境和氛圍中，我班連平時不愛講話的小朋友才敢大膽地告訴老師他在游戲活動中的新發現。如：聖誕前夕，孩子們送來了幾張賀卡，並和老師親熱，我感悟到這正是主題環境創設的絕好機會，「過新年」的主題就自自然然地產生了。隨即，老師要求孩子們用標記把自己的心願記錄下來，讓幼兒自由描述。孩子們記錄的內容真是五花八門，有畫上圍巾、帽子、大衣、手套的，有畫各種玩具的、、、、、、根據幼兒較為零亂的描述，教師提議孩子們進行分類，把相似或相近的歸為一類，按類別分別探討，逐個研究。由此，產生了「新年的服裝」、「新年的故事」、「新年的心願」、「大一歲了！」等五個分支的環境創設內容，接著老師和孩子一起動手，找來了卡紙、剪刀、蠟光紙、拉花等材料把自己對新年的美好嚮往和願望通過靈巧的雙手剪、畫、貼布置在心形的卡紙上、、、、、、欣賞著自己與老師共同設計、製作的新年牆飾畫，孩子們很自豪，他們常常三五成群圍繞主題訴說著自己的想法和感受，體驗著成功的快樂。在活動中，把握好與幼兒互動節奏，及時調整幼兒的學習時間，保證幼兒有自己支配活動時間的權利，教師有的時間與幼兒進行交流、探索。二、保持關注是建構良好師幼互動的必要條件。《綱要》指出：師幼雙方特別是教師在師幼互動中保持關注是建構積極互動的必要條件，能否對幼兒的行為給予關注是師幼互動保持進行的前提和基礎，也是幼兒產生被支持感的基本條件。幼兒任何行為得不到對方的關注，其發揮作用的可能和餘地都不會太大。幼兒自發的探究行為吸引了教師的關注，教師的關注又促進了幼兒探究活動的深化。例如：在課間活動的時候，幾個幼兒在花壇邊發現了一些小蝸牛，全班孩子就都哄了過去，有的用手摸摸，有的乾脆就把他抓起來拿給我看。孩子們表現出異常的興奮，當然那時的情形也顯得擁擠和雜亂，但我並沒有因此而干涉，而是一鼓勵和支持的態度引導他們去接觸觀察蝸牛。在這個過程中，幼兒提出了很多的問題，如：蝸牛可以離開它的殼嗎？它的殼是不是就是它的房子？它的觸角對它有什麼重要的作用呢？它是我們人類的好朋友嗎？此時，蝸牛已經成為了孩子們中間的「焦點」，他們對蝸牛有著強烈的、研究慾望。為此我就組織了一個有關蝸牛的主題活動，為孩子收集有關方面的資料，提供給他們圖片，這下孩子們就全身心地投入到研究蝸牛的活動中去了。在這個活動中，教師給予了他們極大的關注，而孩子們的積極表現也是教師難以在一般的教學活動中所能見到的，他們的潛能得到了真正的發揮。因為這個活動完全是孩子們自己的活動，他們想要了解的完全是他們自己想要知道的東西。很顯然，我們可以看到師幼互動在這種情況下便會得積極而熱烈，教育效果也會因此而不斷地提升。三、教師巧妙介入、平等參與和有效引導是建構良好師幼互動的關鍵所在。幼兒活動受到無意注意和外界事物的干擾是經常發生、也很正常的事。所以，在幼兒活動過程中教師要通過仔細觀察、通過思考找到恰當的機會，巧妙地介入和平等地參與到幼兒活動中，並運用適當的互動策略巧妙地引導幼兒的活動，促進幼兒深入探索，有效發展。例如：利用早上小朋友如園時間，老師和來得早的小朋友一起談話、聊天。小朋友跟老師談他們開心的事情，老師也跟他們聊聊生活趣事，大家就像好朋友一樣交往。在日常生活中讓孩子們時時刻刻擁有愉快的心情，體會到師幼間親密無間的愛。慢慢的孩子們喜歡幼兒園的每一位老師了，喜歡和老師們交流、聽老師講故事、和老師一起玩耍。老師感到自己成了他們中間的一員，成了快樂的孩子王！他們向老師表達內心的愛，對老師說：「老師，我很喜歡你！」「老師，我昨晚夢見你了！」教師如同孩子們的朋友一樣，與小朋友非常的親近。這樣，教師就容易了解每位幼兒的性格、能力，教起來就能有的放矢了。孩子們在輕松愉悅的環境中，他們也很樂意學習、接受知識。由此，教師和孩子們建立了良好的師幼關系。正如新《綱要》健康領域中提出的：建立良好的師生、同伴關系，讓孩子在集體生活中感到溫暖，心情愉快，形成安全感、信賴感，逐步形成和建立「尊重、平等、和諧、快樂」的幼兒園文化。
9. 幼兒教育中師幼合作存在的問題及解決對策 主要從教師和幼兒園的角度出發師幼合作存在哪些問題求幫助
幼兒園是人類的延續發展與後代間進行互動的需要而建立起來的一種站們性社會機構,其目的在於傳遞知識、規范、培養能力等。教師與幼兒間的互動居於各種人際互動的核心,貫穿於幼兒園的教學活動、生活活動、游戲活動等各個場景。3~6歲的幼兒雖然在生理於心智水平方面處於較低階段,但是他們已經掌握了識別外來東西與運用知識對他人的行為作出調整性反饋的能力,能夠與教師進行交互作用,並且與教師進行互動已經成為他們在幼兒園生活中的一項重要內容。他們在與教師的互動中發展自我,建構自己的行為[1]。既然師幼互動對幼兒園的教學的效果有影響,那麼什麼是師幼互動呢?
1 師幼互動相關概念界定
師幼互動,作為一種特殊的人際互動,師幼互動是指在教師和幼兒之間發生的各種形式、各種性質和各種程度的相互作用和影響。在日常生活中,幼兒還廣泛的與幼兒和家長、同伴及社會上的他人發生互動;教師除與幼兒互動外,也與幼兒家長、同事及他人發生交往。師幼互動特指發生在師幼雙方間的一切交互作用和影響,它是教師、幼兒各自人際互動系統中的一種特殊和主要的形式。其內涵如下:
1.1 師幼互動是在教師和幼兒之間發生的一種人際互動,其互動主體是教師和幼兒。教師和幼兒雙方在互動中是同等重要、互為主體的。
1.2 師幼互動是一種交互作用和相互影響的過程。師幼互動不是教師對幼兒或幼兒對教師的單向、線性的影響,而是教師與幼兒間雙向、交互的影響。
1.3 教師和幼兒間的這種交互作用和影響又不是一次性的或間斷的,而是一個鏈狀、循環的連續過程。教師和幼兒正是在這樣一個連續的動態過程中不斷交互作用和影響的。
1.4 師幼互動包括師幼間的一切相互作用。師幼互動的具體情景可能是千變萬化的,既可能發生在有組織的教學活動中,也可能發生在非正式的游戲、生活和交往活動中。[2]
2 目前師幼互動中存在的問題及原因分析
2.1 師幼互動中,教師與幼兒之間的相互沖突
在幼兒園數學教育活動的師幼互動中,教師與幼兒都是互動行為的主體,無論在互動行為的發起和行為的反饋方面都應具有主動權。但是,由於受傳統教育觀念的影響,造成師幼之間的不平等,直接影響了師幼互動的效果。教師更多地處於主動者的地位,她們控制著互動行為的發起和互動過程,左右著幼兒的行為,在互動中佔有絕對的主導地位,而幼兒常常處於服從、 依賴的被動地位,在互動中其主體地位沒有得到足夠的重視。這樣,既不能培養幼兒對思維過程進行反省的習慣和能力,也不利於教師更准確地把握幼兒的思維過程,不能充分體現幼兒在數學教育中的主體地位。例如:折紙活動中,老師要求幼兒能夠跟著自己和示範圖折出電話,豪豪沒有看老師,也沒有看老師出示的示範圖,自己低著頭用心地折著。這時老師發現豪豪沒有跟著自己來折,就說:「豪豪,你這樣折是不對的,應該這樣折。」老師邊說邊手把手地教豪豪應該怎樣折,豪豪沒有說話,老師走了之後,豪豪還是把紙展開,按照自己重新折。
2.2 游戲活動中幼兒的主體地位被替代
在我國的傳統教育中「尊師愛生」是對師生關系的定位,這無可厚非。然而,幼兒教師負載著教師的身份,代表著社會的要求,往往習慣於把自己置於「絕對權威」的地位,在教育教學活動中相對於幼兒來說,處於優勢地位,是幼兒學習、活動的主宰者,教師考慮的不僅僅是「愛生」 ,更重要的是怎樣維護「師道尊嚴」。這種變質的「合法權力」變成了師幼互動之間不公平的掩護。幼兒在這種關系中的地位變得極其渺小,他的想法和行為變得不再重要,教師從維護秩序的角度出發,壓制了所有不合乎制度的行為。這樣,本來是雙方的互動就變成了一方占絕對優勢的控制,幼兒只能依照教師的「期望」來完成自我。[3]
例如:大班幼兒集體互動時間,老師說:「今天,我們要玩的游戲是《喜羊羊大戰灰太狼》,大家會玩嗎?」「會!」全班幼兒異口同聲的回答。「那好,現在請小朋友們當喜羊羊都在草坪里玩耍,我來當灰太狼。現在我要開始捉小羊了,准備好了沒有?」「准備好了!」全班幼兒一邊拍手一邊念兒歌,當念到「在這里。」老師邊說著邊靠近一個幼兒的身邊,抓住了妞妞,並把妞妞帶到指定的地方。在以上的案例中,是游戲活動中師幼互動行為存在的問題。幼兒的主體地位被替代,幼兒只是「在老師規定的草坪里」,唯一的動作是「一邊拍手一邊念兒歌」,被動地等著教師來「捉」,沒有真正體驗到游戲活動帶來的樂趣,變成了一個非常呆板的活動。游戲是幼兒最喜歡的活動,幼兒是游戲的主體,在游戲活動中,幼兒可以充分發揮自己的主動性,可以讓身心處於積極的狀態中。兒童游戲應包含以下幾個主要特徵:游戲是愉快的,歡樂的;游戲是自發的,自主的;游戲是游戲者主動參與的。但是在現實中我們看到,教師往往更多地處於主動者的地位,尤其是在集體游戲活動中,教師作為教育者組織,控制著整個游戲活動。他們控制著游戲活動的發起和互動過程,左右著幼兒的行為,幼兒常常處於服從、依賴的被動地位,在游戲中的主休地位沒有得到足夠的重視。
2.3 師幼互動中幼兒的興趣被限制
現實中,承認總是以自己的眼光來審視幼兒世界。我們常常看到幼兒對空間環境的破壞,那就是最為主體的人對束縛的抗議。幼兒是憑借自己的興趣,通過對操作材料的感知與環境的交互作用來獲得發展的。幼兒的興趣在活動中持續進行過程中起著非常重要的作用,幼兒主動自願地表達活動的興趣更是難能可貴,教育者一定要給予滿足,加以保護。
3 建構有效師幼互動的策略
3.1 給幼兒積極的建議
在日常的教學活動中,指令必不可少,因為幼兒是直覺思維時期,不容易剋制自己,很容易產生爭先恐後、七嘴八舌的現象,為了讓活動順利的開展,教師只能通過發出很多指令使活動順利的進行下去。老師應該告訴幼兒能夠做什麼,怎樣去做,如「請你在後面排隊。」 「小朋友,請你回答這個問題。」而不要一味地指責他們不能做什麼、不應該做什麼,事實證明,積極的建議比消極的命令更為有效,更能拉近教師與幼兒之間的關系,有利於師幼互動。
3.2 教師要有豐富的語言
幼兒教師的語言應注重生動形象和富有感情。如果教師的語言平淡無味,只能使幼兒昏昏欲睡;如果象播音員一樣地說話則只能讓幼兒感到生澀,毫無情趣。幼兒的年齡特點決定了他們喜歡生動的、有趣的、形象的、活潑的語言,特別是加上教師豐富的表情和適當的動作,更容易為幼兒所接受和模仿。
3.3 給幼兒更多鼓勵和表揚
我班幼兒由於年齡差異關系,部分小的幼兒依賴性很強,喜歡和自己最親近的人說話,遇到新的環境和陌生人或不熟悉的人則不願意表達自己的想法。這一策略要求教師,在幼兒完成了任務時要給予及時的表揚;在幼兒遇到問題或困難時要及時地給予鼓勵。教師的鼓勵對幼兒來說是一種力量,在教學活動時,我經常用了「嗯,真能幹!」,「好孩子,繼續做下去。一定行!你已經非常太棒了!」等語言,加上教師親切的表情、愛撫的動作,使幼兒受到極大的鼓舞,信心百倍地參與到活動中來。
3.4 有效的提問促進師幼互動
教師在教育教學過程中,不僅要有知識、經驗與技能的投入,更要有感情的投入。而在幼兒園實際的師幼互動過程中,師幼間多為事務型互動,缺少情感性交流的現象,值得教育者進行深刻地反思。作為幼兒教育者的基本素質要求中包括對幼兒的熱愛,可是在沒有情感的言語中如何能夠體現出教師的愛?對話不僅是一種言語活動,還應該是一種情感互動的教育氛圍。對話不僅是師幼雙方言語上的你問我答,你講我聽,更是師幼雙方包括情感、經驗、思想等多方面、多層次的知識性與精神性的相互交流。構建對話式師幼互動,教師除了要以信任、理解、尊重的態度對待幼兒,還要擁有寬容之心、傾聽之情。並且,教師的這種感情也不能只是出於個人的偏愛,教師不能只對那些聰明、活潑、可愛的幼兒表達出情感,對那些有缺點或問題的幼兒也要平等對待,傾注感情[4]。
4 總結與展望
師幼互動的研究是一段成長的歷程,是一段重新認識孩子,重新認識教育,重新定位教師的過程。而在這個過程中,老師怎樣通過課堂來提升教學語言、回應策略,正確的評價是一段值得繼續探尋的里程。教師作為孩子探索、學習的共同合作者,就應該懂得聆聽童聲,透視童真,學習著與幼兒對話、合作、共同學習,並為幼兒提供各種不同學習的機會,讓幼兒去自由地表現與表達,去主動地建構知識和人格。
10. 如何有效的組織幼兒園讓小朋友參與課堂游戲互動
「幼兒園教學活動的組織與互動」是師幼之間不斷進行著的一種生命之間的溝通和交往，活動過程定位在教與學之間的相互交往、相互影響的動態發展。在這個過程中，通過重新建構新型的師生關系，優化互動方式，形成交互影響，不斷產生思維「共振」，達到提高教育質量，促進幼兒全面和諧發展的目的。 活動組織中有關師幼互動的常見問題 在我們的教學實踐中，常常會看到這樣的現象：同樣的一份經典的活動方案，由不同的教師執教會產生不同的活動狀態。由此可見，一個成功的教學活動，除了要制訂合適的目標，精心設計活動過程外，教師在教學現場的師幼互動水平、處理預設和生成的能力等，也是影響教學活動質量的重要因素，因此，教師組織活動的能力也是反映教師專業素養的一個重要方面。 教師與幼兒互動的能力直接影響著活動組織的成效，那麼幼兒教師是否能夠認識到「互動」的重要性？他們又是如何理解「互動」的呢？通過調查與訪談，我們聽到了以下幾種聲音： 1.互動其實是烘托教學氣氛，氣氛好，就會覺得互動好。 2.互動太難了，有天賦的教師才能做得好，一般教師學都學不會。 3.互動就是經驗積累的成果，需要一定的教齡作為鋪墊，年輕教師要慢慢學。 4.互動很簡單，無非就是幼兒興奮點、開心點，教師靈活點、反應快一點。 通過觀察和了解教學實踐，我們發現，在新課程全面推廣的今天，雖然教師在組織教學活動時都會特別關注師幼互動的效果，但對於「互動」理解上的偏差，導致教學過程中常常會出現一些「失真」的「互動」。 1.形式化互動：表現為互動實質的缺失。教師與幼兒兩者之間相互扮演著互動的角色，但是彼此間的互動只有形式沒有實質性的內容，具體表現為只「議」不「思」、只「說」不「聽」。 2.單一性互動：表現為互動形式的失當。教師力圖從「獨白」走向「對話」，使教師與幼兒之間的互動成為活動的主要形式，幼兒之間的互動較少。 3.偏向性互動：表現為互動對象的選擇上。教師在選擇互動對象上有著明顯的傾向性，相比較而言，能力強的幼兒獲得更多與教師互動的機會，在互動內容和時間的分配上也存在著「因人而異」的現象。 我們的思考 針對以上問題，我們主要從三個方面著力研究，如何建立積極、適宜、和諧的師幼互動，從而改善幼兒園活動組織的現狀。 （一）關於教學情境與氛圍營造 「情境」問「教學具」：「活動中，你會跟著我走嗎？」 「教學具」反問「情境」：「那你會跟著幼兒走嗎？」 「情境」回答：「不會，我是跟著教材走的。」 「教學具」斷然答道：「那我就不一定跟著你走了。」 情境與教學具最初是根據教學目標和教學內容預先設計與准備好的，但隨著活動進程的推進，教學情況可能會發生多種變化，此時情境與教學具應該注重現場的幾種即時變換： 1.關注情境與教學具在現場中的合理性，充分把握內容的活動因素和幼兒的思維現狀，充分利用幼兒原有的生活經驗。 2.讓情境與教學具呈現階段性，根據幼兒在現場反映出來的年齡特點和認知特點，及時利用或創設情境，巧妙改變教學具，從而吸引幼兒，盡量讓幼兒由內心的成功體驗產生情感的滿足，進而成為推動幼兒進一步學習的動力。 關鍵點：吸引幼兒的有時不是教學活動的內容，而是教師本身 良好的師幼關系能拉近師幼的距離，使教與學之間有效連接起來，使幼兒能夠充分學習與發展，要實現這樣的「師幼互動」，教師在教學過程中要注意： 1.接受幼兒作為一個獨立的個體，並通過溫暖而富有感情的互動表達對每個幼兒的接受。 2.處理好影響幼兒主動性的各種因素，想方設法引導幼兒參與教學的全過程，通過知識、情感、態度、需要、興趣、價值觀等方面以及生活經驗、行為規范等廣泛的信息交流，實現師幼互動，並通過生生互動，相互影響，相互補充。 3.教師與幼兒的互動必須藉助於有效的媒介，如語言、行為、態度或肢體語言，以及使用目光接觸、表情、手勢等非語言行為與幼兒溝通。 總之，良好的互動是師幼心靈的溝通，有效組織與實施活動必須要把握好幼兒的本體需求，以情動情，引入情境。 案例呈現：情境介入——區域游戲「拼圖角」 「拼圖角」的材料包括：第一層次——木質積木的拼圖（9~12塊）；第二層次——帶底板的紙質拼圖（底板上有和拼圖輪廓一致的輪廓線）；第三層次——沒有任何提示的散裝拼圖（40~60塊）。 情境一：今天，倩倩第二次來到「拼圖角」，她已經兩次完成由9塊木質積木組合而成的拼圖了，這時她抬起小腦袋說：「老師，我拼好了！」（此時倩倩的言下之意就是，我沒有事情可以做了，卻沒有注意到邊上的紙質拼圖。） 教師介入：摸摸倩倩的小臉，有點「誇張」地表揚她：「哇!倩倩拼得那麼快呀！我們一起數數這幅拼圖一共由幾塊積木組成？」同時，引導倩倩向旁邊也在玩拼圖的幼兒介紹她的成功經驗。 教師介入情境的意義： 1.和幼兒一起感受成功的喜悅並幫助幼兒一同數數； 2.通過提問，將幼兒的經驗傳遞給同伴，既增強成功者的自豪感，又間接起到示範的作用。 情境二：教師指著邊上的紙質拼圖，對倩倩提出新的挑戰：「倩倩，試試看別的拼圖，行嗎？」過了一會兒，倩倩還是沒有成功，教師發現倩倩直接選擇第三層次的拼圖了。 教師介入：倩倩，仔細看一看，這里有兩種拼圖，你可以先選擇一種簡單的，你看這一種底板上有輪廓線的，好像簡單點，你先試試這種。 教師介入情境的意義：當幼兒由於選擇了超越自己現有水平的操作材料而影響活動成果的時候，教師應該及時介入幫助幼兒尋找更適合自己活動的操作材料。 通過這則案例我們可以看到，如何保證教師介入情境的有效性，並形成良好的師幼互動，教師要注意： 首先，在區域活動中教師的有效介入要綜合分析區域的預設目標、幼兒的年齡特點以及當前的活動情況，對幼兒的行為、語言進行正確的價值判斷，並及時做出有效反應。 第二，介入過程中教師的語言表述要簡潔、清晰和明確，同時要起到示範作用。 第三，材料是師生互動的中間媒介，材料的傳遞性、層次性和合理性，決定著幼兒活動挑戰度的適宜性。 第四，操作活動中教師的介入應該基於仔細的觀察與分析，介入應該是間接的、適時的。 最後，教師恰當地運用肢體語言，除了給幼兒親切和溫暖的情感體驗外，也讓幼兒在間接的幫助中得以感受成功的體驗。 （二）關於巧問與有效調控 「預設提問」對「現場巧問」說：「世界有了規范和統 一，才那麼美麗。」 「現場巧問」反駁「預設提問」：「世界有了改變和創新，才那麼美麗。」 「世界」說：「別爭了，你們都是我最親近的人。有了你們，我才美麗。缺了任何一個，我都會遜色。」 教師組織教學活動時往往會根據活動預設進行提問，但是在活動中完全按預設好的問題實施卻不一定起到好的效果。所以，組織教學活動需要根據實際的情況，適時、適當地調整預設的問題，而提問的適切性直接影響著教學活動品質的高低。因此，根據教學現場的實際情況，通過巧問和追問引導幼兒針對各種問題進行思考，形成有效的師幼互動和生生互動，有效調控教學現場，這是教師相當重要的專業能力。要做到這一點，教師必須要注意： 1.傾聽是巧問的前提，教師善於傾聽幼兒，包括傾聽幼兒的妙想，傾聽幼兒的童心，傾聽幼兒的錯誤，傾聽弱勢幼兒的聲音等。 2.現場的巧問應抓取即時的素材，抓住幼兒的「最近發展區」，多用激勵、接納等語言增進教師與幼兒互動的行為，有效引發