支架教學在幼兒園的應用

1. 什麼是支架式教學

支架式教學被定義為：「支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便於把學習者的理解逐步引向深入。」

支架式教學法是基於建構主義學習理論提出的一種以學習者為中心，以培養學生的問題解決能力和自主學習能力為目標的教學法。該教學法是指一步一步地為學生的學習提供適當的、小步調的線索或提示（支架），讓學生通過這些支架一步一步的攀升，逐漸發現和解決學習中的問題，掌握所要學習的知識，提高問題解決能力，成長為一個獨立的學習者。

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在具體實施支架式教學模式時，要注意以下幾個問題：

1、教師在實施支架式教學時，要准確理解支架的含義，不能膚淺更不能片面甚至錯誤地理解支架的含義。不同的學生因為知識基礎不同，所以支架的選取自然也不一樣。學生選取的支架必須與學生的實際能力相匹配，並且能夠很好地幫助學生為他們提供較好的學習思路和解題思維。

2、教師要根據學生真實能力合理設置教學支架，支架的作用就是較好地幫助學生渡過困難、加深知識理解。發展學生的思維能力、智力水平、創新意識和批判精神使之成為創新品質和獨立人格的社會主義人才是教師設置支架的最終目的。

3、教師設置的支架必須是漸撤的也必須是動態的，教師設置教學支架的范圍不能超出學生的能力水平，由於學生的學習水平每天都在波浪式的前進螺旋式的上升，再加上外界環境在不斷地變化，所以教師所設置的數學能力發展的支架也不能是一成不變的，而必須是依據學生知識和實踐能力的發展漸學漸撤、漸學漸支，使設置的支架處於一個動態撤支的過程。

2. 什麼是幼兒園支架教學

老師的「教」只是為學生搭建學習的「支架」，「幫助」、「協助」而不是「代替」學生學習；學生則在教師的幫助和指導下主動建 構並內化知識和經驗，促進自身能力的發展； 支架式教學(Scaffolding Instruction)應當為學習者建構一種對知識理解的概念框架，用於促進學習者對問題的進一步理解。因此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便於把學習者的理解逐步引向深入。它是根據維果斯基的最鄰近發展區理論，對較復雜的問題通過建立「支架式」概念框架，使得學習者自己能沿著「支架」逐步攀升，從而完成對復雜概念意義建構的一種教學策略。

3. 幼兒園語文游戲支架式教學教案

在幼兒園的教學活動過程中，教師的教學行為可以看作是搭建腳手架的過程。教師藉助於這種支架式的教學語言為幼兒的學習提供了多種支持，幫助幼兒不斷地完成新的任務。針對幼兒園的教學活動，文章提出了幾種支架式教學語言策略來提高幼兒園教學活動的效果。 一、支架的內涵 「支架」( scaffold)本是建築業中的一個用語，也叫「腳手架」或「鷹架」。在這里，「支架」是一種比喻，伍德(Wood, Bruner&Ross,1976)最先借用了這個術語來描述同行、成人或有成就的人在另一個人的學習過程中所施予的有效支持。後來卡茲登(Cazden,1979)將這種比喻與前蘇聯心理學家維果斯基的「最近發展區」理論聯系起來，也就是說，教師在課堂教學中可以採取教學支架。教學支架就是在兒童試圖解決超過他們當前知識水平的問題時，教師所給予的支持和指導。 從「支架」這一比喻的本意出發，在幼兒園的教學活動中，教師的教學語言為幼兒的學習提供了多種支持:幫助幼兒獲得基本知識和技能，引導幼兒建立新舊知識經驗的聯系，幫助幼兒達到解決問題的水平，促進幼兒擴展學習范圍，不斷地建構新的能力。教師教學語言的這種支持和幫助正是為幼兒的學習搭建了必要的支架。 二、支架式教學語言在幼兒園教學活動中的應用舉例 這種支架式教學語言在幼兒園教學活動中如何運用，本文結合幼兒園的實地觀察，用案例分別加以闡述。 (一)採用提示語和詢問語，拓展幼兒已有的知識經驗，使之獲得新的學習經驗 幼兒新舊知識經驗的聯系，需要藉助於一定的環境刺激的幫助，啟發回憶已有的經驗，並將這些經驗與現時的活動情景結合起來。在教學活動中，幼兒往往藉助於教師語言的參與，將知識內化，構建新的記憶、思維和心理表徵的結構，解決面臨的學習問題，獲得新的學習經驗。 〔案例:〕 背景:大班，科學活動。 T:現在請小朋友看一個錄像，看看我們小朋友都在干什麼?(觀看錄像:幼兒在區域中使用小工具的情景) T:錄像里放的都足我們這幾天做的一些游戲，誰來說說你都玩了些什麼呀?碰到什麼問題嗎華有沒有發現什麼秘密?(當幼兒說到某小工具，大屏幕上即出現該小工具的照片及名稱字幕，請幼兒說出此工具的名稱) T:我們為什麼要用這些小工具來加工菜呢?(觀看錄象:廚房阿姨用小工具加工蔬菜的情景) T:這么一大盆蘿卜，阿姨如果用刀切，要切到什麼時候呀，那怎麼辦呢?(繼續看錄像:阿姨開始用刨絲刀進行加工，很快就完工了，鏡頭前一大盆蘿卜絲。) T:你們覺得小工具的本領怎麼樣?(幼兒齊聲回答「很大」) T:現在，我們的小兔要喝一瓶汽水，打不開蓋子，怎麼辦?(教師拿出一個玩具小兔，一個塑料瓶汽水，許多常用小工具) T:你們試試看用哪些工具能把蓋子打開?(幼兒分組討論，探索。每組的瓶蓋都打開了) T:你們說一說都是使用什麼工具打開的。(每組的幼兒都說出了自己的打開方法) T:那生活中還有哪些小工具呢?以後還會有更方便的工具嗎? 在這個案例中，教師讓幼兒在初步體驗使用小工具的基礎上，進一步了解小工具的名稱及功用。教師先用語言提示幼兒「看看我們小朋友都在千什麼?」，將幼兒的注意力集中在錄像上的小朋友在乾的事情上，使他們有選擇地感知觀察對象。在活動結束時以「那生活中還有哪些小工具呢?以後還會有更方便的工具嗎?」這種詢問式的語言來結束本次活動。這種詢問式的教學語言不僅幫助幼兒鞏固了已有知識經驗(使用小工具可以把瓶蓋打開)，而且還為以後的學習提供新的牢固的支架，拓展知識的外延(工具不止這些，以後還會有更方便的工具)。 (二)採用語言示範，糾正幼兒不完整的語言，幫助幼兒的語言表達更加准確、完整 幼兒時期是語言發展特別是掌握語音的關鍵期，也是掌握詞彙和語法迅速的時期，因而在幼兒學習語言的過程中，無論是語音、詞彙，還是語法，都離不開教師的示範和糾正。比如:三歲左右的幼兒，發音器官發育不夠完善，常把「哥哥」說成「多多」，把「老師」說成「老希」等，這些都需要教師正確示範，幫助糾正。研究中，發現幼兒說話經常發生用詞不當的情況，如「一頭馬」、「一件褲子」等。幼兒說話還往往說半句，即使用主要詞而省略其餘詞。 〔案例:〕 背景:中班，主題活動。 教師讓幼兒圍坐成一個半圓，教師坐在中間，教師教幼兒學習兒歌《秋姑娘》。 T:秋天象什麼?(幼兒齊聲回答「象一朵花，』) T:要說秋天象一朵花一樣。(幼兒重復老師的話「秋天象一朵花一樣」) T:秋天的風吹過樹葉，樹葉象什麼?(有的幼兒說「象一朵朵蝴蝶」) T;蝴蝶是一隻只，如果是花用「朵」來形容，應該說秋天的樹葉象一朵朵蝴蝶花。好，再說一遍。(幼兒又重復了一遍老師的話) 在案例中，幼兒總是說不完整的話，這種情況，就需要教師用規范、准確、流暢的語言作出示範，讓幼兒模仿。語言習得研究表明，語言感知和運用能力是在具體的環境中相互交往的過程中發展的。相反，教師如果不重視本身的語言修養，缺乏准確、規范的語言，就會對幼兒的語言發展帶來許多不良影響。比如在一次主題活動中，教師一直把「傘」讀成「shan"，把「藏」讀成「chang"。如果把這樣的錯誤概念教給幼兒，對幼兒的發音是極為不利的。 因此，教師對幼兒的不完整話進行糾正、示範，使之完整、准確，對幼兒的發展是至為關鍵的。正如上述案例中，教師對幼兒說的話進行補充「象一朵花一樣」、「象一朵朵蝴蝶花」是針對幼兒對詞彙、語法等語言形式的補充。但從更深層次說，在這個糾正、補充的過程中，教師的語言隨著幼兒的需要和發展空間作出適時靈活的調整，在幼兒學習的邊界地帶，教師不斷提出更高的要求，對幼兒不完整的話或不清楚的話進行擴展，使其結構完整、意思明確，從而向幼兒表明自己能接受、理解幼兒的話，使幼兒積極地參與到合作性的學習中。

4. 支架教學的含義是什麼

一、支架式教學的定義
「支架」原意為建築行業中的「腳手架」。根據這個建築隱喻，心理學家伍德最先借用這個術語來描述同行、或有成就的人對某人的學習過程所施予的有效支持。後經布魯納等人的發展和完善，提出了「支架式教學」模式。
目前，「支架式教學」比較流行的定義為：在教學中應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架，這種框架中的概念是為學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便於把學習者的理解逐步引向深入。」支架式教學是建構主義的主要教學模式之一。
二、支架式教學的理論基礎
支架式教學的理論基礎是維果斯基的「最近發展區理論」。該理論認為：學生的學習狀態有兩種水平，一種是目前已達到的水平，一種是潛在可能達到的水平。這兩種水平之間的距離就是最近發展區。教學中，教師要介入學生的發展，就必須找到最適宜的介入點，最近發展區為教師的介入提供了一個理想的空間。

圖1
支架式教學提出以最近發展區作為教師介入的空間，在最近發展區內進行教學。它是一種以學生為中心，利用情境、協作、探索、會話等方式充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，使學生能有效地實現對所學知識的意義建構的教學方法。所以，在支架式教學中，教師的支架應該是動態的，教師應該隨著學生對知識和方法的掌握而逐漸撤去支架，將管理學習的任務逐漸轉移給學生。

5. 如何在幼兒園教育活動中運用維果茨基的鷹架教學

學前教育中的教學（這里的教學是廣義的）與兒童發展之間的關系，不僅是一個有趣的理論問題，也是一個迫切需要解決的實際問題。 皮亞傑的發展理論認為，學習要從屬於兒童的發展水平，否則兒童就難以同化新知識，達不到教學目的。如果教育者不遵循兒童的發展規律，盲目追求價值和知識的傳遞，試圖以此來加速兒童的發展，最...終必然使兒童難以構建應有的認知結構，造成學習困難，同時也會扼殺他們的創造性。而維果茨基則認為，「教學應當走在發展前面」，廣義的教學是兒童發展的源泉。他認為，兒童的發展具有兩個水平，其一是現有的實際發展水平，其二是可能發展到的水平，即「最近發展區」。教學的價值在於促進兒童由現有的水平向最近發展區過渡。教學取得成功後，原來的最近發展區就成為兒童新的現有水平，而新的現有水平又有其最近發展區，這時教學再次發揮作用，如此循環遞進，兒童的發展水平不斷得到提高。因此，教學只有走在兒童的現有水平之前、最近發展區之內，才能促進兒童的發展。 兩者的觀點看似針鋒相對，但仔細分析一下，卻發現有很多相通之處。因為從出發點來看，兩人都認為教學應該從兒童的實際心理發展水平出發。兩人得出的結論之所以大相徑庭，是因為兩人對於心理發展水平的理解有差異。維果茨基所說的心理發展水平包括兒童的現有水平和最近發展區，而皮亞傑所說的主體發展水平是指兒童所處的一個階段。由於現有水平一般是指達到某一標准而被認可的水平，所以它應該是整個發展歷程中的一個點，最近發展區就是從這個點到可能發展到的一個最高域值。而應亞傑的主體發展水平所處的階段中肯定也包含著兒童在該階段中所達到的能力和兒童在該階段中尚未達到的能力。因此，皮亞傑所說的「教學應服從發展」中的「發展」，並不是維果茨基所說的發展中的現有發展水平，而是與現有發展水平和最近發展區域所組成的階段有交叉的發展階段。雖然皮亞傑劃分階段的標准和維果茨基確立最近發展區的標准不同，但是兩人所理解的教學與發展的關系在本質上是相同的，只是表述不同而已。皮亞傑解釋道：「例如，只有當兒童發展到接近於運算水平時，也就是說他們能夠理解數量關系時，他們在學習中才能達到依次的守恆概念。」兒童發展到接近運算水平，不正意味著運算水平是兒童現有水平的最近發展區嗎？ 既然兩者的觀點並無本質的區別，而維果茨基的表述又較為清晰，因此關於教學與發展之間的關系，我們可以得出這么一個結論：好的教學應走在兒童的現有發展水平之前，並在最近發展區之內。 在學前教育中也存在著教學與發展關系的討論。「教學與發展並不是在學齡期才初次相遇的，而實際上從兒童出生的第一天便相互聯系著。」這里的教學並不是狹義的課堂中的各科教學，而是廣義的，包括一切社會環境有意識地讓幼兒獲得知識的活動。因此，學前教育中的教學也應走在兒童的現有發展水平之前，最近發展區之內。 學前教育的教學分為兩個階段。第一個階段是0～3歲的幼兒教育，以自發型教學為主。這時的教學任務主要是為幼兒提供豐富的環境刺激，讓幼兒在與周圍環境的接觸中，產生盡可能多的對知識和技能的需求，從而為幼兒進一步獲取知識和技能提供條件。第二個階段是3～6歲的幼兒教育，處於自發型教學和反應型教學之間。這時的教學任務主要是促進幼兒從「按自己的大綱學習」向「按教師的大綱學習」轉變。前者是現有水平，後者是最近發展區，教學的目的主要在於逐漸引導孩子的興趣符合社會的要求（即課程內容）。

6. 舉例說明教育教學活動中如何應用最近發展區和支架

支架式教學法是基於建構主義學習理論提出的一種以學習者為中心內，以培養學生的問題解容決能力和自主學習能力為目標的教學法。該教學法是指一步一步地為學生的學習提供適當的、小步調的線索或提示（支架），讓學生通過這些支架一步一步的攀升，逐漸發現和解決學習中的問題，掌握所要學習的知識，提高問題解決能力，成長為一個獨立的學習者。支架式教學法在透明私塾的個性化多維智能教學系統（MITS）中已有應用。

7. 支架式教學的優缺點及適應場合是什麼謝謝啦！！

http://wenku..com/view/642645e819e8b8f67c1cb9a1.html
裡面有答案，哈哈，幾年後的回復內~容~~