Ⅰ 優秀教學論文如何進行小學閱讀教學
小學階段不僅是學生開始接受知識熏陶的啟蒙時期，更是學生良好學習習慣和學習興趣培養的關鍵時期。教師可以根據學生的閱讀興趣來設計課堂教學內容，讓學生在課堂學習過程中體會一些文本內容的具體內涵，提升自己的語文學習興趣，逐步增強閱讀意識。擁有較強的閱讀能力對學生的學習來說是至關重要的，學生不僅可以更加清晰的解讀文本，更可以在文本剖析過程中提升自己對文本內容的獨到理解，增強自己的語文修養。
一、閱讀教學在小學語文中的重要性
新課改背景下對學生閱讀能力提出了關鍵性的指導，教師在教學過程中要秉持師生關系平等對話的基礎是，提升教學學生對課本文本的對話。閱讀教學的設計可以提現在教學備課和實踐課題等不同方面，是教師教學活動開展過程中的基本環節，學生可以通過閱讀學習方式提升自己識文斷字的能力。在大力提倡素質教育的背景下，小學學生閱讀能力的培養顯得尤為重要，是每個小學學生應該具備的基本素質和能力。教師安排學生進行文學作品鑒賞的過程是學生對語文學習的初步了解，具體對於內容的情感體驗還需要教師進行不斷的循循善誘，達到提升學生綜合閱讀能力的教學目標和要求。在鑒賞過程中學生可以充實自己的語文知識，還可以通過閱讀的過程來提升自己對文字的敏感和對語言的敏感，進行可以自主理解更多文學作品，發展自己的文學思維，豐富學生的精神世界。
二、當前小學語文閱讀教學中存在的問題
教學模式的設定依靠不同的教學具體情況而定，很多教師在教學過程中一直堅持著傳統的教學模式，讓學生通過教師在課堂的朗誦和講解來分析文本內容，忽視了學生和教師之間的互動性學習。導致學生的閱讀水平停留在較低的水平，造成這種問題的最大根源在於教師沒有能夠重視閱讀教學在小學語文教學過程中扮演的重要角色，對學生閱讀時間過少，閱讀教學質量過低無動於衷，致教學質量一直差強人意。小學語文教學最大的誤區在於教師對教學內容的理解較狹隘，認為閱讀能力的培養只需要學生對文本內容進行基本的了解可以，造成學生和教師之間沒有良性的互動性交流，學生的學習主動性和積極性收到了極大的壓抑。當然教師是一方面，學生對語文閱讀興趣不高也是重要因素，小學生在閱讀過程中最容易受到外界的影響，有時會出現注意力無法集中的問題，導致學習效率難以得到保證。
三、提升小學語文閱讀教學質量的策略
1.根據學生情況進行教學
小學語文閱讀教學的具體教學模式並不是一成不變的，學生對知識的接受能力和水平不盡相同，教師也要根據學生的具體掌握情況來改變教學任務的布置，讓學生對閱讀學習的興趣能夠積極的調動起來。一方面可以提升學生的學習效率，另一方面也可以提高教學的教學質量，教師也可以明確自己的教學目標，根據學生不同的年齡階段來劃分不同的學習階層。比如1—2年級的同學可以閱讀淺顯的童話、寓言、故事，讓學生的學習興趣可以調動取來，喜歡上閱讀的感覺，感悟閱讀的樂趣。 至於3—4年級的學生，可以將教學目標初步設定為把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情。而最後5—6年級的同學就不僅需要揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，還要根據所學習到的精神境界去追求美好的理想。
2.改變傳統的閱讀教學觀念，提升教學效率
教師在進行閱讀教學之前首先要擺脫傳統教學觀念的束縛，不僅將教學目標限制於閱讀課堂之中，或者只是單純的根據考試來進行閱讀，學生閱讀能力的提升需要從各個方面不斷滲透，讓學生把閱讀過程當成是一個自己升華的過程而不是完成任務的過程。現代閱讀更加註重的是讀者對文章和作者之間產生的共鳴，教師要將課堂設計為情意發展的過程。例如，教師可以將閱讀對象放眼於每位同學，將閱讀學習關注點放在學生的學習和生活各個方面，可以安排不同的學習小組來進行討論分析，將學生日常生活中遇到的閱讀機會充分利用起來，分享自己一周的閱讀心得，並且根據自己的閱讀心得了解閱讀的重要意義。
3.加強學生閱讀指導， 確保閱讀取得實效
小學階段學生閱讀過程多是通過自己對文本內容的淺顯理解來閱讀的，教師要根據自己的閱讀經驗教授學生一些具體的閱讀技巧和閱讀方法，讓學生的閱讀能力可以得到顯著地提升。例如，教師可以指導學生把握文章中心主旨，或者咬文嚼字，根據一段話或一個字來揣摩作者的學做意圖，讓學生可以有方向的進行閱讀。當然，教師還可以推薦學生閱讀一些符合自身閱讀能力的書籍，讓學生能夠有選擇，有目的，有計劃的閱讀，養成良好的閱讀習慣。
四、結語
總而言之，授人以魚不如授人以漁，教師在閱讀教學的過程中，不僅要讓學生對閱讀內容有基本的了解，還要在閱讀學習過程中掌握基本的閱讀技巧和閱讀能力，提升學生對文學作品的綜合感知能力，讓學生愛上閱讀，學會閱讀、享受閱讀。
Ⅱ 如何提高小學中高年級語文閱讀教學效率
質疑能力是指發現問題、提出問題的能力。亞里士多德說：「創造性思維就是從疑問和驚奇開始的，質疑能力是指具體提出和解決語文問題的能力和水平，問題意識既是形成質疑能力的前提，又是潛在因素。教師要通過創造性的勞動讓學生參與教學，真正成為學習的主人，成為問題的發現者和探索者。
宋代理學家、教育家朱熹說：「讀書無疑者，須教有疑。有疑者無疑，至此方是上進」。又有俗語說：「學問學問，要學還要問」。學生的積極思維往往是從疑問開始的。有疑問才能引導學生進一步去思考、去探討。因此將質疑引進高年級語文閱讀課堂教學中，根據學生的思維熱點和難點，熱情鼓勵學生質疑，以培養學生的思維能力，提高學習主動性，增強學生自主學習的能力，就有了非常重大的意義。
亞里士多德曾說過：「思維是從疑問和驚奇開始的。」引導學生提出問題進行思考討論成為課堂教學中的一個重要環節。在以往的教學中，由於教師包辦代替過多，學生沒有養成提問的習慣，更沒有一些有效的提問方法，不知道該從何種角度去提問。因此，如何結合不同類型的文章，在不同的學習環節進行怎樣的質疑成為我在高年級閱讀教學中進行實踐的出發點。
二、教學實踐
（一）結合不同類型文章進行質疑能力的培養
小學階段學習的文章大體可以歸為：寫人記事、寫景狀物這幾類。文章的文體不同，需要掌握的知識點也不盡相同。但是，小學語文閱讀教學的目標從根本上說是一樣的。我給它歸納成「四大任務」。一，把握文章的寫作順序；二，了解文章的主要內容；三，知道作者的寫作目的；四，感悟作者的寫作手法。這四大學習任務應該成為學生進行質疑的出發點，因此，在進行質疑訓練時，我有意識結合不同類型的文章引導學生將對這四大任務的質疑具體化。
1.寫人文章的質疑
以《江姐》一課為例。在教學《江姐》一課時，從這四大任務出發，我和學生在初步討論之後，歸納出以下幾個問題：作者在寫江姐時，是按照怎樣的思路安排材料的？（寫作順序）作者都寫了有關江姐的什麼事？（內容）江姐是怎樣的一個人？（寫作目的）作者是怎樣具體描寫江姐的表現，來突出她的品質的？（寫作手法）
2.記事文章的質疑
以《在炮兵陣地上》為例。學生在老師的引導下，提出了這樣幾個問題：在炮兵陣地上發生了什麼事？（內容）事情的過程是怎樣的？（寫作順序）彭總是怎樣一個人？（寫作目的）作者是通過怎樣的具體描寫來展現彭總的優秀品質的？（寫作手法）
3.寫景文章的質疑
以《桂林山水》為例。我們提出了以下的問題：這篇課文是從哪幾方面介紹桂林的山水的？（寫作順序）作者主要描寫了什麼景色（內容――從題目就一目瞭然，所以沒作為質疑的重點）？表達了他什麼樣的感情？作者是怎樣把桂林山水寫的那麼美的？
4.狀物文章的質疑
以《太陽》為例。學生歸納出的問題是：作者從哪幾方面介紹太陽的？（寫作順序）在介紹太陽的特點時，作者是怎樣讓我們感受到太陽很大、離我們很遠、溫度很高的？（寫作手法）
以上只是以點帶面，簡單地再現教學過程中如何結合不同類型文章對學生進行質疑能力的培養。這么做的目的，就是給學生一個清晰的思路，讓他們明確不同體裁文章該提出怎樣的問題以引領自己的學習，並不斷的在同類文章的學習中仿照質疑，進行強化，逐步養成質疑習慣，從而達到提高質疑能力的目的。
（二）在不同的學習環節中從不同角度進行質疑
上面提到的從語文的「四大學習任務」出發進行質疑能力的培養，不是同時進行的。因為根據人的認識規律，人們對事物的認識總是由淺入深，從整體到局部再到細節，從表面到本質。因此，質疑能力培養的另一個方面，就是在不同的學習環節中從不同角度學會質疑。這些，需要教師根據學生的認識過程，及時幫助學生總結，從而形成一套完整、清晰的質疑思路。
初讀一篇文章，我們能做到的可以了解文章的大概內容，淺層次地體會作者的作者的寫作目的，大體了解作者安排材料的思路，因此，在第一課時提什麼樣的問題，是系統培養學生質疑能力的第一步。具體到一篇文章的教學，還是以《桂林山水》為例。
第一課時：從文章的整體把握，提出質疑問題。
（在完成字詞的學習、學生熟讀課文之後）
一、板書課題
師：看到題目，你想知道些什麼？
生：桂林山水到底是什麼樣啊？
生：作者是按照怎樣的思路來寫桂林山水的？
生：作者想表達怎樣的思想感情？
生：作者是怎樣寫出桂林山水的美麗的？
很顯然，問題一涉及到的是課文內容這個問題；問題二，毋庸置疑，這涉及的是文章的寫作順序；問題三，涉及的是作者的寫作目的；問題四質疑的是寫法問題。由於前面學生有了不同類型文章的質疑思路的基礎，提出這四個問題並不是很困難，但是，在第一課時該提出怎樣有價值的、利於幫助學生完成學習任務，系統培養質疑能力，很顯然，這樣的質疑不會有太好的效果。因此『結合同學們的質疑，我進行了如下的教學設計：
通讀全文一遍，思考全部問題。一遍課文讀下來，學生看著四個質疑問題，能夠回答出來的只是作者寫了桂林的山，灕江的水。想說出作者所描寫的桂林山水的內容比較困難，更不用說體會作者的情感以及體會描寫景物的手法了。學生。此時，我及時加以質疑的指導：我們初步閱讀一篇文章能大致了解也就是文章的脈絡，（滲透結構的質疑）具體的細節問題是無法解決的。
之後，再次組織學生，閱讀剩餘的內容，學生感受到開頭是總寫桂林山水――「甲天下」，結尾是總結桂林山水如畫一般美。
此時再次通觀學生體會到了作者安排材料的意圖。在這時，我及時幫助學生總結，毋庸置疑，這涉及的是文章的寫作順序。此時，我們大家是不是該做一個反思：初讀課文呢，我們首先該提出的問題是什麼呢？學生在充分的讀書體會之後自然跟著老師一起總結出：了解文章的結構（作者的寫作順序）。我根據學生的回答，再次總結、強化：第一課時應該提出的問題――從整體上把握文章，明確作者寫作的思路――寫作順序，可以讓我們更清晰地、目的性更強的領會作者的意圖。肯定的同時，我隨手寫下了板書內容：寫作順序。 仿照這樣的思路，我們繼續通讀課文，學生逐漸發現：通讀之後，在把握結構的基礎上可以很容易地歸納出文章的主要內容，初步感受到作者所要表達的思想感情。但是，作者是怎樣描寫的生動，感情是怎樣洋溢於字里行間的，不能夠理解得到位。因此，我們在不斷的摸索中歸納出了語文閱讀教學中第一課時的質疑思路：
一、作者的寫作思路
二、文章的主要內容
三、寫作目的的初步體會
至於問題四，寫作手法的應用與描寫內容的、表現寫作目的的關系，需要有另外的時間，深入體會。
第二課時：從寫法入手，進行深層次的質疑。
在初步、整體的把握了課文之後，就進入了深入體會內容、情感、手法的環節。這時設計問題就要具體到課文的每一句，甚至每一個字的把握，此時的質疑，更是至關重要。因此，在第二課時，設計問題時，我基本上是從第一課時的結束入手。還是以《桂林山水》為例。
在第一課時結束時，我讓學生觀察解決了哪些問題，還有那些沒有解決？學生因此提出：下次課我想看看作者是怎樣把桂林山水寫得那麼美的。在此基礎上我們進行了語言的歸納，這就成為了第二課時的初步質疑問題――作者是怎樣具體描繪桂林山水的美麗景色的？
之所以把它稱之為初步質疑問題，是因為學生在學習的過程中，隨著體會的不斷深入，問題會越來越精，越來越具有水平。在學習完分述桂林山水即將進入總結段落的學習時，一個學生在通讀最後一段之後，說老師我有個問題：寫桂林山水就寫桂林山水吧，幹嘛還寫後面的內容呢？這個問題，對於大多數學生來說是無暇顧及到的，能提出這個問題應該是閱讀水平比較高的學生。但是本著提高學生質疑能力的原則，我還是組織學生在深入探討中體會這一段的精妙之處：把山水融為一體，增添了色彩、生氣，使桂林山水更美。之後，反思同學的質疑，總結出質疑的另一個思路：可以抓住精彩的內容，進行更深層次的質疑，從而體會到，質疑是貫穿於學習的全過程的。只有不斷提出問題，才可能提高自己的水平。
縱觀自己多年的教學工作，可以說在培養學生質疑能力上從一片混沌，到初見眉目，已經有了一些成效，但是，質疑能力的培養與提高絕不是一朝一夕之功，因此，如何在今後的教學中繼續學生質疑能力的培養，仍是一個不變的話題。在此，以蘇格拉底的話作為自己今後工作的提示：「問題是接生婆，她幫助新思想的誕生。」質疑最能激發學生的興趣，有了問題，學生就有了解決問題的內驅力。」我將一如既往，不斷探索、研究。
Ⅲ 小學語文閱讀教學優秀教研論文 中段閱讀教學如何體現
我個人認為，語文教師不應該只做一個教書匠，而應該作為一個雜家。什麼都要知道一些，什麼都要懂一些，什麼都要關注一些。
只有這樣，才能在語文教學中，隨時給學生補充各種知識、隨時引導學生對事件的看法、隨時指導學生正確的價值觀。
我當年上語文課的時候，學生都喜歡聽，原因之一就在於不止局限於課文的內容，教師的心態和語言才是引導學生興趣的利器。
Ⅳ 小學語文論文：淺談小學語文閱讀教學中如何凸顯語文味
隨著語文課程改革的穩步推進，大家普遍認識到，建構明確、合理的語文教學內容是當前深化語文課程教學改革的核心問題之一。不過，在教學實踐中，教學內容的確定性仍然是個問題——即使面對同一文本，在不同教師那裡，「教什麼」仍然存在很大差異。正如王崧舟所說，語文課的最大問題，不是怎麼教的問題，而是教什麼的問題。語文課的最大悲哀是語文本體的淡化和失落。那麼，什麼是「語文本體」？顯然不是語言文字所承載的內容，即「寫的什麼」。而是用什麼樣的語言形式來承載這些內容，即「怎麼寫的」。換言之就是在閱讀教學中，教師不應將課文思想內容的分析理解作為語文課的主要目標，更不應該圍繞課文思想內容理解來組織教學過程。閱讀教學的重心應該是課文中所包含的語文知識或語文方法，就是要有「語文味」，語文的本體論使人們關注到語言的學習是語文的根本屬性。語文教學應該回歸到它的工具性，從課文內容分析模式回歸到語言教學上來。而語言教學就表現在「動情誦讀、靜心默讀」的「讀味」，「品詞品句、咬文嚼字」的「品味」，「圈點批註、摘抄書作」的「寫味」上。
一、「動情誦讀、靜心默讀」的「讀味」
葉聖陶先生說：「至於語言文字的訓練，最要緊的是語感的訓練。」呂淑湘先生也指出：「語文教學的首要任務就培養學生各方面的語感能力。」通過閱讀（包括有聲的閱讀）培養語感是可行的途徑之一。
語感培養的內容主要包括分寸感、暢達感、情味感、形象感。
1.比較品味，培養分寸感。
分寸感是對語言運用的准確性的感受和把握。語感是在長期的讀寫實踐中，在對語言不斷地進行比較、揣摩、欣賞中逐漸積累的。因此教學時，我們要從語言文字入手，緊緊抓住教材中的字、詞、句或看似平常的關鍵詞語，引導學生比較、揣摩，細細品味，掌握其內在含義，體會作者在用詞上的獨具匠心，以培養學生語言運用的分寸感。第一小學王語執教的三年級《美麗的小興安嶺》，在朗讀體會句子「春天到了，樹木抽出新的枝條，長出嫩綠的葉子。」時，教師是這樣啟發學生通過對比感受用詞的。師：句子中為什麼用「抽出」呢？用「長出」不行么？甲生：我覺得樹木發芽的速度特別、特別快。乙生：我覺得樹木是迫不及待得長出來了的。師：帶著這樣的感受讀一讀。生朗讀。師：還不夠快，能再快一點嗎? 讀出樹木發芽的迫不及待。在這里，教師在理解重點詞「抽出」後，通過朗讀指導學生感受「抽出」與「長出」的不同，有助於學生更好的把握語言的表達效果，學生在「品味」活動中感受了語言運用的准確。再如趙英老師教授的四年級《自然之道》一課時出示句子：「突然，一隻幼龜把頭探出巢穴，卻欲出又止，似乎在偵察外面是否安全。」將「探出」與「伸出」進行的比較，都是在教學中引導學生對比推敲，加深體驗，通過對比使學生對語言的敏感程度得到逐步提高。
2.正確流利，培養暢達感。
暢達感主要是對語流的感受。它包含對語句通順以至暢達的感受，句與句之間上下銜接、句式搭配、語氣呼應等方面的感受。要求學生用普通話讀，做到口齒清楚，發音響亮，不讀錯字，不漏字，不添字，能按標點符號讀出句間不同的停頓。這樣，可增強語言的正誤感。然後力求學生讀時達到通順流暢，能讀出各種語氣和語調，這樣，可增強語言的暢達感。在初讀課文時，要求學生讀准字音，讀通句子就是暢達感的培養。
3.入情入境，培養情味感。
情味感是指對作者所表達的思想感情、審美情趣的感受。要想用朗讀培養語感，就必須訓練學生達到有感情地朗讀，根據文句的思想內容讀出語句的感情。第一小學王語執教三年級《美麗的小興安嶺》指導句子「小鹿在溪邊散步，它們有的俯下身子喝水，有的側著腦袋欣賞自己映在水中的影子。」的朗讀時，教師通過激發學生對小鹿的喜愛之情調動學生的情感因素進行感情朗讀指導。通過入情入境的朗讀學生對文本的感悟也愈發深刻。四十四小學甘樂樂執教三年級《秋天的雨》時，請學生默讀第二自然段，選出喜歡的句子，用橫線畫出來，並說說喜歡的理由，學生匯報後指導感情朗讀。讓學生畫出自己喜歡的句子，尊重了學生的讀書體驗，再指導學生有感情的讀一讀，學生興致盎然，教學效果好。
4.想像入境，培養形象感。
形象感不僅指對文學作品的語言所描繪的「形象」的感受。還主要指對語言文字表情達意的整體性感受。對語感較強的學生來說，他會把眼前的文字內化為鮮明的形象，並激發豐富的感情，從而更好的體會文章精妙的語言和深蘊的思想感情。如尚晨老師教授的《和時間賽跑》一課，首先要求學生畫出描寫作者心情的句子後進行出示：「我無法排除自己的憂傷，每天在學校的操場上一圈一圈地跑著，跑得累倒在地上，撲在草坪上痛哭。」再用一個詞概括出作者的心情，學生找到「憂傷」，老師進一步指導學生找一找，課文中還有哪些句子表達了作者的憂傷，找到後讀一讀。通過學生找一找、劃一劃、讀一讀，那個先是因為失去外祖母而憂傷的男孩形象，進而因為感慨時間里的事物失去了就再也不會回來了而產生憂傷的那個男孩形象赫然出現在學生的腦海里。課文是用語言文字來塑造藝術形象的。它是要我們憑借語言文字的描寫，通過想像進入作品本身所形成的藝術氛圍，在腦海里浮現出課文中所描寫的藝術形象來。
「強烈敏銳的語感，是閱讀能力和寫作能力的核心。」我們應以這個核心來進行閱讀教學和寫作教學，即幫助學生變課文中的文字為鮮明、生動、具體的圖像，變活生生的精彩的生活圖景為文質兼佳的文字。重視語感的培養有利於實現語文教學的整體改革，更好地完成語文教學的任務。
Ⅳ 如何進行小學五年級語文閱讀教學的探討論文
俗話說:興趣是學習一切新知識最棒的老師。興趣是在學生的日常學習和生活回中的一種非智力條答件因素,是人們進行學習新知識的一種內心深處的傾向,是學生在學習生活中的動力源泉。因此,教師在教育學生閱讀時,應該遵守興趣優先的原則。為學生在課堂中營造出快樂的學習氛圍,激發學生的閱讀興趣,充實學生的學習生活,給予學生更多關於閱讀的新知識。就如何進行小學五年級語文教學進一步探討。
Ⅵ 關於《小學語文閱讀教學》論文
淺談小學語文教學的藝術性
http://www.xa01.net/lunwen/54871.html
小學語文有效閱讀教學研究
http://www.xa01.net/lunwen/54186.html
還有很多相關的，你可以看一專下，希望對屬你有所幫助
Ⅶ 最新論文：淺談小學語文閱讀教學中如何引領學生
教課文 明顯是局限於某一篇文章，著眼於一篇文章的話，可能忽視教育本內身。
教語文 思維范疇容更大，廣度更高。選定的篇目本身就是一些優秀的文章，而由點及面，由一篇文章的教學引發學生對此類文章的思考，進而舉一反三，逐步形成自己處理文章的能力，這才是語文教學的初衷。
Ⅷ 不同閱讀方法在小學閱讀教學中的運用論文有多少篇
教孩子閱讀 各國方法大不同
美國父母樂於和孩子聊讀書心得
在很長一段時間內，美國父母們覺得讓孩子愛上閱讀的好辦法就是給孩子朗讀一些書籍或是讀物，或是和孩子一起朗讀，這有助於孩子良好閱讀習慣的養成。但是有關的青少年教育專業人士就在對相關的家庭進行研究和走訪時發現，孩子愛上閱讀、養成良好的閱讀習慣不一定非要每天進行朗讀，多和孩子聊聊讀書心得，或是分享讀雜志和報刊感受，對孩子良好的閱讀習慣養成更有幫助。
丹麥主張流動閱讀習慣的養成
不分時間，不分地點，只要想看書都可以拿起書籍來閱讀，這大大方便了孩子們的讀書時間和讀書興趣。在丹麥，孩子們的閱讀相對更輕松，更有活力和主動性。國家圖書館為孩子們提供流動大巴，充分豐富了孩子們的閱讀時間和閱讀機會，讓更多的孩子在有限的時間內讀到更多的書籍，幫助孩子們養成熱愛閱讀的良好習慣的同時，成人也有更多的時間和機會可以參與到閱讀中來。
國人較關注興趣閱讀尊重孩子
中國父母對孩子的閱讀習慣養成大多在尊重孩子的閱讀興趣之上，孩子喜歡什麼類的書籍，家長們不會過多干涉孩子，會支持孩子的興趣選擇。國家也很關注孩子們在閱讀習慣上的養成，各城市圖書館的免費開放都是很有效的措施。當然，國人父母最大的一個問題就在於對孩子的閱讀時間和閱讀環境沒有重視起來，家庭應該營造良好的閱讀環境，最好是有固定的閱讀時間，對孩子的閱讀習慣養成幫助更大。
掌握不同的閱讀方法
《語文課程標准》強調：「閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。」
從某種意義上說，語文教學很多時候實際上是閱讀。因此，語文教師應掌握不同形式的閱讀，力求不斷提高教學水平、豐富教學藝術。
閱讀的形式多種多樣：
1、從讀者分，閱讀可分為范讀、自讀。
范讀就是示範朗讀，又可分為教師范讀和多媒體范讀。這種閱讀主要運用於新授課，特別是詩詞和散文等閱讀難度較大、感情濃郁的課文。范讀的主要作用是正音、感受朗讀技巧、體會感情，要求做到發音、停頓、語速、音色、重音正確。
白讀就是學生在老師的指導下自己閱讀課文。自讀又可分為個讀、齊讀、領讀、分角色讀等，個讀又可分為自由讀和指名讀。自由讀就是在朗讀時不限制聲音的高低、速度的快慢、感情的濃淡，用於自學字詞、初步了解文章等時段；指名讀是教師有針對性地抽學生讀書，以檢測為目的——或檢測字詞的掌握，或檢測語句的理解、或檢測對文章的感悟。齊讀，指學生一起朗讀。領讀，就是找出一個領悟能力較強的、基礎較好的學生帶領其他學生讀書。分角色朗讀要求學生熟悉教材，讀得投入，銜接過渡自然、流暢。
2、從深度分，閱讀可分為泛讀和精讀。
泛讀，就是粗略地、大致地、快速地閱讀。這種讀法一般要求在較短的時間內完成規定的閱讀內容，在教學中常用於讓學生了解課文大致內容或脈絡、結構等。
精讀，就是認真、專心地讀，邊讀邊思考、邊讀邊探究。體悟作者思想，感受作者情感。精讀一般採用朗讀形式。朗讀不但要求大聲流暢地讀出文字，而且要求讀出感情。讀出感情要求高，難度大。要求學生將文字中包含的思想感情表達出來，從而使讀者與作者在感情上產生交流共鳴——或悲或喜，或激昂或沉鬱。精讀又可以採用默讀形式，默讀時，學生可以根據提出的問題和要求有選擇地重點閱讀課文的某個部分，以尋求問題的答案。
不同閱讀方法在語文教學中的重要性
摘要:本文以筆者自己的理解界定了不同閱讀學習的內涵,最後從教學實踐出發著重闡述了語文閱讀教學的一些方法和實例。
關鍵詞:閱讀探究方法運用語文教學
語文老師每天都在咬文嚼字,每天都在探究問題;從大的方面看,能在生產、生活、學習中發現問題並能解決問題,因此可以說,探究是一種過程,是探究者發揮主體作用積極去學習或創造的過程。通過探究,獲得直接經驗和體驗,養成科學精神和科學態度,掌握基本的科學方法,提高運用知識發現問題、分析問題、解決問題的能力。可以說,探究是一種重要的學習方式,也是創新的必經之路。下面本人以教學實例談談自己的心得體會。
對於課內和課外的教材,我採用兩種不同的探究方式。對於課內教材的探究課,教師的主導性多一點,往往是教師設計開放探究的問題誘導學生探討,這種做法注重學生思維的培養,注重探究方法的授予,為學生的課外自行探究提供某種關照;而對於課外閱讀教材的探究課,學生的主體性則大大突出,基本上是學生自行確立學習目標,自行提問、自行解疑,而教師只起點撥引導作用。對於課外閱讀的探究,我大體上設計三個流程:
1、自由朗讀,自由感知。要求學生說說自已朗讀或默讀後的感受,或者是:讀了這篇文章,你最強烈的感受是什麼?以往,我們在學生朗讀或默讀前總布置幾個問題供學生思考,美其名曰"整體感知",這種方法固然有它的優點,但它有時卻限制了學生思考的空間,剝奪了學生自由感知的權利。再說學生平時課外閱讀時,難道有人給他們布置整體感知的問題嗎?也許閱讀教學有時應該返樸歸真,追求本色的東西,因為簡單就是美。
2欣賞品味,合作探究。四人小組可以品味課文的寫作方法、語言文字、思想感情、謀篇布局等等。第二流程的問題可以這樣設計:這篇文章你最喜歡的是什麼?為什麼?你認為這篇文章在寫作上對你有什麼啟發?你認為作品的文字有什麼特點?作品中哪些語言富有表現力,為什麼?或者是:哪些語句你想替換成新的語句?學生也可以不按上述問題思考,可以提出自己獨特的欣賞角度。這個流程很注重開掘學生獨特的個人(小組)體驗,我們知道以往的教學是傳授--接受式,即使有啟發,但大多數情況都是教師設計一個又一個圈套給學生鑽,得出的結論也是大同小異,學生很少有自已的頓悟,學生的思想是教師給的,學生就象工廠加工後的形態單調刻板的相同產品,這不能不說是教育的悲哀。
3小組探疑,教師點撥。學生在自由品味後,對課文肯定有疑難之處,這時要求學生說說心中的疑問,去尋得同學們的幫助和老師的指點。具體操作過程是:學生默讀全文,自行思考3-5分鍾,然後提出問題,四人小組合作探討,若四人小組不能解決,這時教師組織全班同學進行探究,並稍加點撥。
總之,以上三個流程完全合乎新課標提出的"自主、探究、合作"的學習精神。
對於課內閱讀教材的探究,其基本流程同課外教材相同,但我更側重於問題的開放、探究設計。下面本人著重談談課內對於人教版教材,我是如何誘導學生進行探究,從幾方面入手進行探究的。對於課內教材的探究,可以是關鍵詞句的探究,可以是開放性問題的探究,可以是主題的探究,可以對文章重新改造,更可以適當延伸到課外等等。
對於關鍵詞句的探究,相信每個教師都做過,只不過有人做得更好。這里以《春》中"一下車,"小草綠得逼你的眼"這句話中"逼"字為例誘發學生探究:綠怎麼會逼眼?這個字寫出了綠的什麼特徵?在我們學到的文章中有無類似的用法?這些用法的特點是什麼?有何異曲同工之妙?像毛澤東《沁園春.雪》中"山舞銀蛇,原馳蠟象,欲與天公試比高"這些句子也是運用擬人手法,化靜為動,寫出大自然的旺盛生機。這樣步步推進,層層深究,學生能形成系統知識,摸清用詞規律,從而達到提高能力、錘煉思維的作用。
對於同一事物,人們有不同理解,這很自然,也很正常。因此,我認為在教學中應提倡多角度思維,這尤為必要。比如在《魯提轄拳打鎮關西》這篇文章中我提出一個問題:作者為什麼詳寫魯提轄的三拳?按傳統的標准化答案,肯定是突出人物疾惡如仇的性格,但是我在教學中不滿足既有的答案,要求學生再仔細探究,結果答案是豐富多彩的,除上述答案外,還有:①鄭屠是一個惡霸,人們對他敢怒不敢言,魯達拳打代表人們的心願,打得越歷害,人們就越解恨,如果略寫,難解人們的心頭之恨;②叫他慢慢品嘗他種的惡果,這叫罪有應得;③這里的詳寫突出了作惡者狼狽的下場,是對作惡者敲的警鍾、喪鍾......另外,我們甚至可以對寓意進行多角度的探究,無論是課內寓意還是課外寓意。傳統的教學中很強調寓意的單一性,卻忽視了寓意的豐富性。從作者的本意和讀者的主觀體驗出發,我認為寓意的解讀應允許學生"仁者見仁,智者見智",允許學生自由地馳騁想像、靈活運用、賦予新意。
傳統的教學參考書向我們的老師提供了標準的答案,我認為主題也是可以探討的。在平時的教學實踐中,我從以下兩個方面誘發學生對主題進行探究。像多角度歸納寓意一樣,對於文章的主題也可以有不同的理解,這點無須贅言。除些以外,我著重分析以下四種探究方法:1、對主題的巧妙歸納。教師設計曲徑通幽的方法誘導探究,如《魯提轄拳打鎮關西》一文,在一次公開課中,我問學生一個題目:"魯達三拳打死鎮關西,學了這一課,大家以後碰到歹徒作惡,是不是三拳兩腿打死他?"一石激起千層浪,學生回答說把他扭送到公安局、送他上法庭,我就問:"魯達為什麼不把鄭屠扭送到衙門,並告他一狀?"就這樣,老師不斷地設置教學情境,學生經過探究後,充分認識到封建社會的黑暗:在封建社會里,有錢能使鬼推磨,老百姓真是欲告無門啊!接下去,我又啟發學生在文中找出有關封建社會黑暗的句子。2、對主題的深化探究。比如蘇東坡的《水調歌頭》,這首詞充分表達蘇東坡徘徊在理想與現實的矛盾之間,既出世又入世;既積極進取,又退讓無為。在些基礎上,我設計了一個較深的題目給學生探究:造成封建知識分子這種人格的精神土壤是什麼?學生在課外查資料,寫探究性小論文。有一部分學生在小論文中提到:中國封建社會的知識分子(從李白到蘇軾、歐陽修)很明顯受兩種思想的影響,一是儒家思想,二是道家思想。人生仕途得意時,儒家進取思想處於支配地位;失意時,道家思想使他們自我麻醉,中國古代的知識分子很多都是這樣的。
對現有教材進行適當的延伸探究,對課文涉及的社會風俗、文化生活乃至科學現象進行探討,則有點小課題研究的意味。比如說,學了《魯提轄拳打鎮關西》後,我布置了一個探究性作業:如果你是法官,鄭屠家屬提出訴訟,你將如何判斷此案呢?要求學生搜集有關資料,進行小論文的寫作。再比如學到《中國石拱橋》,課文作者認為石拱橋比平板橋堅固美觀,要求學生結合美學、力學進行實驗探究。這些小課題要求綜合運用學到的各種知識,實現了各學科的融合,很有綜合性學習的意味,極大地培養了學生的綜合分析能力。
對現有教材的人物、知識進行再評估分析,這種探究活動則可以培養學生的懷疑精神。比如老師可以這樣設問探討:課文認為魯庄公目光短淺,你有不同看法嗎?愚公的做法真的可行嗎?我想這些問題肯定會引爆學生思維的火花。