幼兒園教學方法包括直觀行動法

⑴ 根據兒童直觀行動思維怎麼設計教學活動

以掌握具體實物概念為主，向掌握抽象概念發展
根據抽象水平，將兒童獲得的概念分為上專級概念、基屬本概念、下級概念三個層次。
【研究結論】兒童最先掌握的是基本概念，由此出發，上行或下行到掌握上、下級概念。比如，「樹」是基本概念，「植物」是上級概念，「松樹」、「柳樹」是下級概念。兒童先掌握的是「樹」，然後才是更抽象或更具體些的上、下級概念。

⑵ 幼兒思維發展的趨勢和一般特點有哪些

幼兒思維發展的主要特徵 (一)兒童思維發展的趨勢 兒童最初的思維是直觀行動的，然後出現具體形象的，最後發展起來的是抽象邏輯的思維。 直觀行動思維，主要以直觀的、行動的方式進行。主要特點是： ①思維是在直接感知中進行的; ②思維是在實際行動中進行的; ③典型方式是嘗試錯誤，主觀上無預定目的和行動計劃。 具體形象思維依靠表象，即依靠事物在頭腦中具體形象的聯想進行，這種幼兒思維的典型方式，是在直觀行動性的基礎上形成和發展起來的。公務員考試(http://www.sdsgwy.com) 抽象邏輯思維是反映事物的本質屬性和規律性聯系的思維，是通過概括、判斷和推理進行的，是高級思維方式。嚴格說，幼兒學前期只有這種方式的萌芽。 (二)兒童思維發展的階段性 1.直觀行動思維 兒童最初的思維是以直觀行動思維為主。直觀行動思維是指以直觀的、行動的方式進行的思維。直觀行動思維的主要特徵為： (1)思維依賴於一定的情境 2～3歲的孩子直觀行動思維表現非常突出;3～4歲幼兒身上也常有表現。這種思維更多地依賴一定的具體情境，依賴於對具體事物的感知和對動作的概括。 (2)直觀行動思維離不開兒童自身的行動 這個思維階段的幼兒，其思維只能在動作中進行，常常表現為先做後想，邊做邊想，動作一旦停止，他們的思維活動也就結束了。 2.具體形象思維 具體形象思維是指兒童依靠事物在頭腦中的具體形象進行的思維，即依靠具體事物的表象以及對具體形象的聯想而進行的思維。3～六七歲兒童的思維，以具體的形象思維為主。 3.抽象邏輯思維 抽象邏輯思維反映事物的本質特徵，是指運用概念、根據事物的邏輯關系來進行的思維。它是靠語言進行的思維，是人類所特有的思維。六七歲以後，兒童的思維開始進入邏輯思維階段。幼兒階段只處在抽象選擇思維的萌芽時期。 (三)幼兒思維發展的特點 兒童思維是由幼兒的直觀行動思維向抽象邏輯思維的過渡，表現出具體形象性。 1.思維直觀行動性的發展公務員考試(http://www.sdsgwy.com) 幼兒初期的思維仍具有一定的直觀行動性。他們的思維活動離不開事物的直接感知，並依賴於其自身的行動，特別是在小班初期的繪畫和游戲活動中表現尤為明顯。 2.思維的具體形象性 具體形象思維是運用已有的直觀形象解決問題的思維，其特點是具體性、形象性，思維的內容是具體的，依靠形象來思維。 3.思維的抽象邏輯性開始萌芽 隨著生活經驗的增加，幼兒開始逐漸用抽象的方式思考問題，具體表現在：分析、綜合、比較、概括等思維基本過程的發展、概念的掌握、判斷和推理的形成及理解能力的發展等。 (四)幼兒概念、判斷與推理的發展 1.幼兒對概念的掌握 幼兒初期，幼兒所掌握的實物概念主要是他們熟悉的事物。 幼兒中期，幼兒已能掌握事物某些比較突出的特徵，由此獲得事物的概念。 幼兒晚期，幼兒開始初步掌握某一實物較為本質的特徵，如功用的特徵或若干特徵的總和。 幼兒掌握概念的一般特點： ①內涵不精確。只反映事物外部的表面特徵，而不能反映事物的本質特徵。 ②外延不適當。往往失之過寬或過窄，因而，概念往往不準確或內容貧乏。 2.幼兒對事物判斷的特點 (1)判斷形式間接化。幼兒期大量依靠直接判斷，間接判斷通常需要推理，反映事物之間因果、時空、條件等聯系，制約思維的基本關系是因果關系。 (2)判斷內容深入化。在幼兒期開始向反映事物本質聯系發展，即從直接判斷向間接判斷發展。幼兒能把客體的關系分解，並概括出來;開始反映概括的規律，分解的深度和概括性也就逐漸提高。 (3)判斷根據客觀化。幼兒從以對生活的態度為根據向以客觀邏輯為依據發展，還要經過從以事物的偶然性特徵為依據過渡到以孤立的、片面的、不確切的原則為依據，然後開始一些正確的或接近正確的客觀邏輯判斷。 (4)判斷論據明確化。從沒意識到判斷的根據過渡到開始明確意識到自己的判斷根據，說明思維的自覺性、意識性和邏輯性開始發展。 3.幼兒對事物推理的特點 幼兒推理發展的一般趨勢： ①推理過程隨年齡增長而發展; ②推理過程劃分為不同水平的等級; ③兒童推理方式由展開式向簡約式轉化。(五)幼兒理解事物的特點兒童的理解主要是直接理解，即與知覺過程融合在一起，以後逐漸出現間接理解，通過一系列較復雜的分析、綜合活動進行。兒童對事物的理解趨勢： ①從對個別事物的理解發展到對事物關系的理解; ②從主要依靠具體形象的理解發展到依靠語詞的理解; ③從簡單的、表面的理解發展到比較復雜的、深刻的理解; ④從情緒性的理解發展到比較客觀的理解; ⑤從不理解事物的相對關繫到逐漸理解事物的相對關系。

⑶ 幼兒教育學基礎中的名詞解釋1最近發展區2整個教學法3直觀形象法4行動操練法5近期目標6幼兒常規謝謝了！

1、最近發展區：是指兒童在有指導的情況下，藉助成人的幫助所能達到的解決問題的水平專與獨自解決屬問題多能達到的水平之間的差異，實際上是兩個領近發展階段的過度狀態。
2、整個教學法：就是把兒童應該學的東西整個地、有系統地去教兒童學
3、直觀形象法：充分運用豐富的肢體語言,使抽象知識形象化;運用生動形象的舉例,使抽象知識簡單化;運用精心設計的多媒體,使知識直觀化;運用黑板直接素描及繪圖,與多媒體講解配合,不僅大大提高了教學表現力,而且也起到強化學生記憶的效果。
4、近期目標：近期目標目標就是在短時間內可以達到的成果
5、幼兒常規：幼兒一日生活中，必須遵守的、形成的各種良好習慣。

⑷ 心理學直觀行動思維名詞解釋是什麼

直覺行動思維：指直接與物質活動相聯系的思維。這種思維方式在2～3歲兒童身上表版現得最為權突出，在3～4歲兒童身上也常有表現。

直覺行動思維的概括性除了表現在動作中之外，還表現為感知的概括性。小孩子常以外部相似點為依據進行直覺判斷」。直覺行動思維是與對物體的感知、跟兒童自身的行動分不開的。思維在動作中進行，在思維時，兒童只能考慮自己的動作所接觸的事物，只能在動作中，而不能在動作之外進行思考，更不能計劃自己的動作，預見動作的效果。

(4)幼兒園教學方法包括直觀行動法擴展閱讀：

實際上，在直覺行動思維階段，動作和感知是不可分的。動作不但為兒童提供觸覺形象，而且提供不斷更新的視覺和聽覺形象，由此使兒童能夠認識到單憑感知所不能揭露的知識。

直到學前初期(幼兒園小班)，兒童的思維還帶有很大的形象性、行動性，離開了一定的直觀事物的感知，離開了一定行動，思維也常隨之停止或轉移，他們很容易受外界因素的干擾而「見異思遷」，這種特徵就是直覺行動思維的表現。如把搖籃上掛的鈴移開了，兒童的注意也就轉移了。可能轉移到新換的娃娃上而忘記踢腿與鈴聲之間的關系了。

⑸ 幼兒思維的主要特徵

現在的中國國力已經很是強生，很多人都知道對幼兒積極進行教育的重要性。現在的科學研究證實對幼兒進行教育可以促進幼兒四維的發展，但是教育一定要尊重幼兒四思維發展的特點來進行才好。那麼幼兒思維發展的特點是怎樣的呢？

幼兒思維發展的特點

兒童思維是由幼兒的直觀行動思維向抽象邏輯思維的過渡，表現出具體形象性。

1、思維直觀行動性的發展

幼兒初期的思維仍具有一定的直觀行動性。他們的思維活動離不開事物的直接感知，並依賴於其自身的行動，特別是在小班初期的繪畫和游戲活動中表現尤為明顯。

2、思維的具體形象性

具體形象思維是運用已有的直觀形象解決問題的思維，其特點是具體性、形象性，思維的內容是具體的，依靠形象來思維。

3、思維的抽象邏輯性開始萌芽

隨著生活經驗的增加，幼兒開始逐漸用抽象的方式思考問題，具體表現在：分析、綜合、比較、概括等思維基本過程的發展、概念的掌握、判斷和推理的形成及理解能力的發展等。

兒童思維發展的趨勢

兒童最初的思維是直觀行動的，然後出現具體形象的，最後發展起來的是抽象邏輯的思維。

直觀行動思維，主要以直觀的、行動的方式進行。主要特點是：①思維是在直接感知中進行的;②思維是在實際行動中進行的;③典型方式是嘗試錯誤，主觀上無預定目的和行動計劃。

具體形象思維依靠表象，即依靠事物在頭腦中具體形象的聯想進行，這種幼兒思維的典型方式，是在直觀行動性的基礎上形成和發展起來的。

抽象邏輯思維是反映事物的本質屬性和規律性聯系的思維，是通過概括、判斷和推理進行的，是高級思維方式。嚴格說，幼兒學前期只有這種方式的萌芽。

本文詳細介紹了幼兒思維發展的特點，也介紹了兒童思維發展的趨勢。作為一名家長，一定要遵照幼兒思維發展的特點，以及幼兒思維發展的趨勢來對自己的孩子進行教育才好，當然幼兒園的老師也一定要遵循這樣的規律來教育最好。

⑹ 幼兒什麼年齡段是從直觀行動思維向具體形象思維過渡的

第一個階段：感知運動階段(0-2),在這個階段的兒童主要靠感覺和動作適應環境，主要通過對物體的抓取、擺弄等動作獲得關於物體的認識，比如此時的兒童餓了，則會用哭聲來召喚媽媽來給她餵奶;在這個階段的兒童還有另一個特點是獲得客體永恆性(9-12個月)(客體永恆性指的是物體處於被隱藏的狀態下，仍然客觀存在)，但是值得注意的是9個月之前的兒童是沒有客體永恆性的，例如果你在這個階段的兒童面前用白布遮住了玩具小象，那麼她就不會再尋找了，因為她認為小象在她眼前沒有了，就意味著小象消失了。
第二個階段：前運算階段(2-7),在這個階段兒童首先都是以自我為中心的，即不能從他人的角度考慮問題，為證明此觀點皮亞傑做了著名的三山實驗，他讓這個階段的小孩從前後左右四個方向觀察三座山的形狀和大小，並拍下相應的圖片，然後讓這位兒童選出坐在他對面小布偶所看到山的形狀和大小相符的圖片是什麼?結果這時的兒童選的是從他自己角度看到山的形狀和大小相符的圖片，綜上所述，這時的兒童一切以自我為中心;第二，堅信萬物有靈輪，這個階段的兒童認為萬物都是有生命的，所以你經常會見到此時的兒童會和自己的小布偶說話，也比較喜歡爸爸媽媽給他講童話故事;第三，思維具有刻板性，主要表現在兩個方面：一方面思維不守恆，皮亞傑做了量筒實驗，他用粗量筒里的水倒入細量筒里，問這個階段的兒童哪個量筒里的水多?小朋友回答，細量筒里的水多，因為細量筒里的水面升高了，這說明這個階段的兒童只能從一個維度考慮問題，弄不清楚數量之間的關系，因此不守恆;另一方面，該思維具有不可逆性，換句話說這階段的兒童只知道小明的哥哥是小剛，卻不知道小剛的弟弟是小明，即弄不清楚事物前後邏輯關系;
第三階段：具體運算階段(7-11)，這個階段的兒童所表現的特徵正好與前預算階段的特點相反，因此建議同學在進行復習時採用對比的方式進行記憶比較好。這個階段的兒童首先表現為去自我為中心，開始學會從他人的角度考慮問題;其次，該思維具有守恆性，即這個階段的兒童會告訴你一個蘋果和這個蘋果被切成四瓣後一樣多，並且該思維具有可逆性，這個階段的兒童不僅知道小明的哥哥是小剛，而且也知道小剛的弟弟是小明;但是此時的思維必須依靠具體事物的支持，因此教師在進行教學時應堅持直觀性原則;
第四個階段：形式運算階段(11-16),這個階段已經具備抽象邏輯思維能力，會用歸納和演繹的方式來解決問題;第二，這個階段的兒童能夠理解符號的意義，具有一定的概括性，如理解「生」和「死」的含義;第三，這個階段的兒童思維不僅具有可逆性、補償性，而且還具有靈活性，例如，若有一天平，左邊放5g的物品，右邊放10g的物品，問這個階段的兒童，怎麼可以使天平保持平衡，他的回答可能是移動天平之間的支點，根據杠桿原理保持天平的平衡。
綜上所述，皮亞傑的認知發展階段論，給我們教育者兩點啟示，一是認知發展階段將制約教學內容與方法;二是教學將促進學生的認知發展。

⑺ 直觀行動思維和直覺行動思維一樣嗎

直觀行動思維和直覺思維當然並不一樣吧，畢竟雖然都是直覺，但是並不是主觀和被關。

⑻ 如何根據幼兒思維的直觀行動性和具體形象性對其進行培養 請舉例說明

只要你來平常不跟他表源現出過於嚴肅的樣子，在她對一些事物感興趣的時候做出充分回應，那麼他就會更多告訴你他的一些意向，你就更好的判斷。
比如卡戴珊家族的肯豆在自己七八歲的時候就告訴自己的母親想要當模特，當然這不是要你學習他們母親的教育方式，他們母親的教育方式就是哪個孩子可以帶來更多的利益，他就會更加的付出自己的愛。這樣的教育方式會造成兒童成長中人格的不健全，心理的不健全。

⑼ 幼兒教育學基礎的一些名詞解釋：1最近發展區2整個教學法3文化4直觀形象法5行動操練發6近期目標7幼兒常規

維果斯基的「最近發展區理論」，認為學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發展區。教學應著眼於學生的最近發展區，為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，發揮其潛能，超越其最近發...展區而達到下一發展階段的水平，然後在此基礎上進行下一個發展區的發展。 維果斯基提出「最近發展區」這一概念之前，人們在認識教學與兒童發展之間的關繫上，存在著很大的分歧。這種分歧主要表現為以下三種不同的意見： 第一種觀點是「無關論」，即認為教學與兒童發展是兩個不同性質、基本各不相乾的過程。教學既不會推動兒童的發展，也不會改變兒童發展的方向，最多隻是利用兒童智力發展的成果。這也就是說，教學最多盡量考慮兒童現有的發展水平，努力使教學的難度、進度與兒童現有的智力水平相當就可以了。這一觀點的代表人物是皮亞傑。 這一觀點有其合理性，亦有其客觀事實根據。教學的確需要首先考慮兒童現在已經達到的發展水平，但把發展作為教學的前提，在教學中僅僅考慮兒童已經達到的發展水平，抹殺教學可以發揮的積極作用，也是不符合現實情況的。因為受過教育和沒有受過教育的人，其認知發展不可否認地存在明顯差異。維果斯基從其社會——歷史——文化理論的基本觀點出發，認為兒童的發展絕對不是一個獨立的、自發發展的過程，可以說沒有教學，沒有兒童與社會環境(包括成人與同伴)的交互作用，兒童就無從獲得社會生存所需要的高級心智功能。可見，維果斯基首先肯定了教學(典型的外部社會環境形式)對兒童發展的積極促進作用，肯定了「教學是兒童後天的、歷史的特徵之發展過程中內在必需和普遍的因素」。 第二種觀點是「同一論」，即認為教學與兒童發展是同一個過程。有教學的地方就有兒童的發展，並且對兒童來說，所謂發展，即是「各種習慣的積累」，學會在外界刺激和正確反應之間建立起聯結。這種觀點的典型是以華生和桑代克為代表的行為主義學派。 這一觀點雖然重視了教學對兒童發展所起的積極作用和決定作用，但卻將這種積極作用簡單地歸結為外部灌輸與被動吸收，完全忽略了兒童發展的主動性與特殊性，忽略了兒童發展的內部心理過程，忽略了從外部作用轉化為兒童心理所必需的中介，也是不正確的。對此，維果斯基贊成皮亞傑的觀點，即兒童的發展必然是兒童主動建構的過程與結果，絕不可以用外部教學來代替或掩蓋兒童的發展。這也正是「最近發展區」概念包含的第二層基本含義，它肯定了兒童在與成人或更有能力的同伴社會互動中的平等地位，享有平等地表達和交流自己思想、情感的機會和自由，即「主動的兒童與積極的社會環境合作產生發展」。 第三種觀點是「折中論」，即認為教學與兒童發展既相互獨立，又相互聯系。所謂相互獨立，指教學與發展畢竟是兩個不同性質的過程，「發展直接依賴的是神經系統的成熟，而不是教學」；所謂相互聯系，指教學可以讓兒童形成一系列新的行為方式，推動兒童的發展，同時兒童的發展又使一定形式的教學成為可能。考夫卡是這種觀點的代表。 這種「折中論」看起來十分的辯證統一，但由於它只是指出了兩者既相互獨立又相互聯系的關系，而「未能正確指出教學是怎樣給發展帶來原則上的新東西的」，即未能真正解釋教學對兒童發展發揮積極促進作用的條件、途徑與機制，所以實際上還是未能真正解釋教學與發展之間存在的辯證統一關系：兩者由於缺乏聯系的中介而未能真正地統一起來。這正是維果斯基提出「最近發展區」概念想要包含的第三層基本含義，即在肯定教學對發展起積極作用的基礎上，在肯定兒童是自身發展的主體的基礎上，用「最近發展區」這一概念來揭示教學促進兒童發展的條件、途徑與機制。 就條件而言，維果斯基認為教學要想對兒童的發展發揮主導和促進作用，就必須走在兒童發展的前面，為此，教師必須首先確立兒童發展的兩種水平：一是兒童已經達到的發展水平，一是兒童可能達到的發展水平，即兒童在他人幫助下能夠達到的發展水平。由於在他人幫助下。兒童表現出了更高的智力水平，與其已經達到的認知水平之間存在一段差距，維果斯基將這一差距稱之為兒童的「最近發展區」。它意味著兒童在最近的將來可能達到的發展水平，包含著兒童發展的潛能，可以用來標志兒童發展的趨勢。而潛能正是發展的可能性，代表著發展的蓓蕾，正是教學可以利用的、來自兒童發展內部的積極力量。如果教學能夠按照兒童的「最近發展區」來設計和實施，也就必然能促使兒童獲得「原則上為新的東西」，從而使教學既不僅僅跟隨兒童已有的發展成果，也不是對兒童的簡單機械灌輸，而是真正建立起教學與兒童發展之間的橋梁，所以維果斯基曾特別指出：「我們至少應該確定兒童發展的兩種水平，如果不了解這兩種水平，我們將不可能在每一個具體情況下，在兒童發展進程與他受教育可能性之間找到正確的關系」。 從上述分析可見，「最近發展區概念」與兒童的「最近發展區」是兩個不同的名詞。後者只是用來標志兒童發展的可能性與其現實水平之間的差距，而作為概念的「最近發展區」則有著更為豐富的內涵，實質是一種建立在批判與反思基礎上的、旨在揭示教學與兒童發展關系的理論觀點。了解並確定兒童的「最近發展區」只是其包含的基本內容之一，因為它只是教學發揮對兒童發展促進作用的前提條件。如何把這種促進作用變為現實，還需要「最近發展區概念」闡釋作用的途徑和機制。

⑽ 你是如何理解直觀行動思維

直接與物質活動相聯系的思維，又叫感知運動思維。孩子最初的思維往往是直觀專行動思維。運動屬員對技能和技巧的掌握也需要直觀行動思維做基礎。這種思維主要是協調感知和動作，在直接接觸外界事物時產生直觀行動的初步概括，感知和動作中斷，思維也就終止。
如：兒童玩積木不是想好了再玩而是玩起來再想，邊玩邊想，邊想邊玩。發明創作過程中的一些實現，操作或製作階段，均包含一定的動作思維。