观察课堂教学研究方法

Ⅰ 教育科学研究技能主要包括哪些 进行课堂观察

课堂观察的学术价值
⒈一线教师为什么要进行课堂观察——
⑴课堂观察是一种课堂教学研究最经常、最基本的方法。
⑵课堂观察是适合研究课堂教学情境的重要方法。
⑶课堂观察是促进教师专业化发展的重要途径。
⑷课堂观察能为教育决策与教育评价提供依据。
⑸一线教师进行课堂观察具有得天独厚的优势和条件。
归根结底：改进课堂教学行为，促进教师专业发展。“课堂观察”是指教师通过对日常教学工作的观察,收集资料,并依据资料做相应研究,旨在共同探讨一些具体的课堂教学方面的问题,经历一种合作、对话、探究的专业体验,从而提出一些对教学工作有帮助的建议。“课堂观察”是一种科学工作方法,也是一种专业学习活动,同时还是一种合作研究活动。“课堂观察”立足于教师的教学实践,通过教师之间的专业合作,解决问题,分享经验,并辅以专家的理论指导和帮助,能有效推动教师的专业化发展。
⒉一线教师进行课堂观察的理念——教师的“课堂观察”是什么，即准确定位教师的“课堂观察”的问题。课堂观察对中小学教师来说意味着什么？笔者认为它既不能等同于教师工作中的日常话语交互形式——“听课或评课”，也不能等同于专家所谓的“课堂观察”。
他们的不同主要在于目标指向。教师日常工作中的听课往往与评课联系在一起，听课与评课的目的是为了对他人的课堂教学进行评价，因而听课活动更多的指向他人；而中小学教师的课堂观察，是教师由观察他人课堂反思自己的教育理念和教学行为，感悟和提升自己的教育教学技艺，因而更多的是指向自己。专家所进行的课堂观察，一般以认识课堂、揭示规律、建构理论为目标，具有极强的理论指向性。教师进行的课堂观察，则是以提高实践智慧为目标，有着极强的实践指向性。因而对中小学教师而言，课堂观察应是以提升教育理念和教育教学技艺为旨归，凭借自身感官及有关辅助工具，在实际的课堂教学情境中进行自我感悟、自我反思、自主建构的一种教学研究活动。
（四）课堂观察的由来
课堂观察源于西方的科学主义思潮，作为一种研究课堂的方法，发展于20世纪五六十年代。典型代表为美国社会心理学家贝尔思于1950年提出的“互动过程分析”理论，他开发了人际互动的12类行为编码，并以此作为课堂中小组讨论的人际互动过程的研究框架。在某种程度说，贝尔思的研究拉开了比较系统的课堂量化研究的序幕。而美国课堂研究专家弗兰德斯于1960年提出，后经他自己不断修正的研究成果：课堂观察“互动分类系统”，即运用一套编码系统，记录课堂中的师生语言互动，分析、改进教学行为，则标志着现代意义的课堂观察的开始。随着科学研究方法尤其是教育科学研究方法的不断完善，编码表、项目清单等科学、量化研究工具的引入，录音机、录像机等媒体技术的发展，丰富了课堂观察的手段与技术，使课堂观察更具可操作性。但是，量化的课堂观察在加深对课堂教学的描述和认识的同时，也无法克服它纯技术的缺陷。从20世纪70年代开始，“人种志研究”（参见注释）等质性研究方法开始走入课堂观察。完整的文字描述（也叫“课堂素描”）呈现了课堂全貌，使原本被剥离出来的课堂事件、课堂行为回归情境本身，研究者利用个人理论修养和实践经验可以更好地理解课堂、诠释课堂。今天，人们探索、追求着质性研究与量性研究的融合。两种性质不同的研究取向，从不同层面和不同方向丰富和充实了课堂观察。两种取向的相互结合、相互补充已经成为课堂观察发展的主流趋势。
注释：“人种志研究”—— ①定义：研究者与研究对象“交互作用”的实地调查研究。试图在研究现场发现有意义的东西。可以应用于各种情境。②适用性：尤其适合于对社会群体、个体与群体所处的背景以及人际交往过程的研究。它是研究者在现场进行长期的观察、访问、记录，针对所选择的场所、针对自然发生的对象而作的研究。

Ⅱ 如何在课例研究中的课堂观察技术应用

今天聆听了上海市教育科学研究院的杨玉东教授的《课例研究中的课堂观察技术应用》视频讲座，杨玉东研究员从应用课堂观察技术于日常教研的重要性、必要性和意义进行了深入的剖析，使我们对于课堂教学评价有了更深的认识，对课堂教学观察技术有了比较系统的了解。杨玉东教授从观点、理论和方法等角度进行全面分析、比较，辅以丰富的案例说明，信息量大，专业水平高，对学校的课堂教学改革、课堂教学评价、校本教研以及教师的专业化发展都有很大的指导作用和启示作用，使我获益匪浅。
一、对照课例研究的方法，发现了过去教学研究存在的不足。
正如杨玉东老师讲的过去的听评课只是凭经验找出这节课的优点、缺点，不能做到用更科学的方法观察分析一节课，而且由于过去的评课活动面向全体教师，课非常多评完了就完了，很少能再进行一步地研究改进，因此使得这样的听评课活动起到的作用不大。而真正的一节课例研究是要经过反复实践，讨论，思考，反思，从中才能找到问题所在，并真正解决问题，同时教师得到锻炼和提高。
二、 对照具体案例的分析，学到许多相关的理论知识。
课堂观察中记录、诊断、评价的技巧。
杨教授是从三个方面一一给我们提问并解释的：
如何从课堂里收集和记录信息？
如何从学科内容角度做诊断？
如何从学生学习角度做评价？

Ⅲ 如何创设有效的课堂教学活动的研究

一、课题的界定
1、情境创设：“情境创设”应是学生继续学习新知的一种“渴望与需求”，不应仅限于吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣，更应该是引发学生的认知冲突，是点燃学生心中探究欲望之火，是学生继续学习新知的一种“内在需求”。“情境创设”还是从现实生活通向知识的桥梁，“情境创设”要想办法拨动学生思维的琴弦，不应为情境而情境，情境不是一种“装饰”应是促进学生进行较为深刻的思考，让学生关注情境，在观察过后有渴望、有思索，有利于促进“新问题”的解决。
2、有效课堂：有效课堂是指在常态的课堂教学活动中，通过教师的引领和全体学生主动而积极的思维过程，在单位时间内高效率、高质量地完成教学任务、促进学生发展最大化的教学。有效课堂的基本标准体现在以下几个方面:（1）教学设计精当；（2）讲课精炼有效；（3）主体作用发挥；（4）分层教学落实；（5）师生关系和谐；（6）教学目标达成。
二、课题研究的背景
传统教学也注重情境创设，新课程从以人为本、回归生活、注重发展的教育理念出发，大大丰富了情境的内涵，并对情境创设提出了新的要求，情境创设因此成为了新课程课堂教学改革的一个热门话题。随着新课程的改革，教师也明白了教学情境创设的意义和重要性，但是目前还有些教师不具备或不完全具备情境创设的基本功，主要表现有二：一是不会创设情境或情境创设的不到位；二是不会运用创设的情境，导致课堂教学中情境创设游离与知识之外，或脱离学生实际，或花里胡哨的。出现了不少情境创设“花”，问题引入“偏”整堂课成了情境化的课堂，有些课教师在情境创设上也花了大量的时间制作了精美的课件，所有这些不仅仅没有达到方便、激发、吸引学生学习的目的，反而影响了教学进程，教学任务完不成拖堂，课内损失课外补，加重学生的学习负担，教师创设的教学情境，在一片“热热闹闹”失去了价值。
所谓教学情境的创设，指的是在教学过程中为了达到既定的教学目的，从教学需要出发，引入、制造或创设与教学内容相适应的具体场景或氛围，引起学生的情感体验，帮助他们迅速而正确地理解教学内容，促进他们的心理机能全面和谐地发展，提高教学效率。因此创设课堂教学情境有其重要的意义。
1、 从知识及来源上看。
知识是从实践中得来的，是对实际事物及其运动和变化发展规律的反应，是人类实践经验的总结，其本身具有丰富的、生动的、实际的内容，而表征它的语言文字（包括符号图表）则是抽象和简约的，学生所学的正是语言文字所汇集成的书本知识即教材（文本）。这就要求学生不论学习什么知识，都要透过语言文字、符号图表把它们所代表的实际事物想清楚，以至想得“活”起来，从而真正把两者统一起来。这样的学习就是有意义的学习。相反，如果学生只记住一大堆干巴巴的文字符号，而没有理解其中的实际内容，这样的学习便是机械的学习。适度优质的知识呈现情境既可以促使学生产生认知冲突，启发学生发现问题，调动思维的积极性，又可以促进师生之间以及学生之间的多边互动，使课堂教学变得有生气。教师在教学过程中提供符合学生生活和学生文化的教学情境就显得极为重要。因此，知识的掌握需要创设教学情境。
2、 从学生的认知规律上看。
课堂教学情境就是以直观方式再现书本知识所表征的实际事物或者实际事物的相关背景，是学生认知过程中的形象与抽象、实际与理论、感性与理性以及旧知与新知的关系和矛盾的桥（桥梁与引桥）。捷克教育家夸美纽斯曾说：一切知识都是从感官开始的。在可能的范围内，一切事物应尽量地放在感官的跟前，看得见的应尽量地放在眼前，听得见的应尽量地放到耳旁……假如一个东西能够同时在几个感官上面留下印象，它便应当用几个感官去接触。尽管这种论述未免有些绝对，但的确也反映了教学过程中学生认知规律的一个重要方面：直观可以使抽象的知识具体化、形象化。有助于学生感性认识的形成，并促进理性认识的发展。特别是在小学阶段，学生形象思维占优势，教师更应该注重创设情境。
同时，在课堂教学中创设教学情境更能激发学生的学习兴趣，吸引学生参与，调动学生以最佳的精神状态，全身心的投入到学习活动中，使学生的认知活动与情感活动有机结合，从而促使学生非智力因素的发展和健康人格的形成。
3、从新课程理念上看。
要改变课程实施中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究合作交流等能力，营造能引导学生主动参与的教育环境，激发学生学习的积极性，要有资源意识等，得靠教师、学生、文本对话。单靠我讲你听，我写你看，我问你答的单一的简单的教学形式显然达不到效果。因此新课程的实施更需要创设有效的教学情境。
4、从农村教学的实际情况来看。地处农村的孩子相比城市的孩子，知识面较窄，而根据农村学生的生活实际、农村学生生活的环境、农村学生生活的经验、学生已有的知识，创设“生活化”的教学情境，更有利于学生在鲜活的日常生活环境中发现、挖掘学习情境的资源。
三、课题研究的理论依据
1、小学语文、数学课标：义务教育阶段数学课标根据不同学段的实际情况，对语文、数学学科情境化教学提出了不同的要求，进行情境创设的研究是课改的需要。
2、情境主义的学习理论。在教育心理学的历史中，有关学习的理论经历了三个主要范形的转变，即从行为主义到认知主义到情境主义的转变。情境主义主张按照社会情境、生活情境、科学研究探索活动改造学校教育，使学生在真实或逼真的活动中发展解决实际问题的能力。在情境主义学习理论指导下的教学活动，不仅能促进有意义学习，而且有助于知识向真实生活情景的迁移。
3.直观教学原理。直观教学原理从实践论出发，认为教学必须从感性认识入手，让学生在特定的情境中感知、理解、运用所学知识，从形象的感知达到抽象的理性顿悟，缩短认识时间，提高学习效率。
4.情知对称原理。情知对称原理就是情境教学的心理学依据。从心理学的角度看，学生的学习心理分认知因素（智力因素）和情感因素（非智力因素）。从认知因素来看，情境教学强化了实体感，缩短了学生的认识时间，加速了理解过程。从情感因素来看，它让学生学习的知识不再是“冷冰冰的知识”，而是激发学生的情感，推动学生认知活动的进行。认知和情感在教学中同步进行、相互渗透，体现智力因素和非智力因素的互补，实现理性与非理性的默契。同时是教学双边合作，是教书育人的统一。
5.寓教于乐原理。健康主动的情感对认知活动起着积极发动和促进的作用，而消极不健康的情感对认知活动的开始和进行起着阻碍和抑制的作用。快乐的情感是人们努力达到自己目标的一种积极力量。正如前苏联教育家赞可夫所说“要让知识本身吸引学生学习，使学生感到认识新事物的乐趣，体验克服学习中困难的喜悦”。
6.个性和谐发展原理。现代社会要求教育必须促成学生在德、智、体、美、劳诸方面得到和谐全面的发展，力求个性优化，避免畸形成长。在语文情境教学中，熏陶感染，潜移默化，循环往复，使学生的身心智能获得全面和谐的发展，有利于促进学生的健康成长。
四、课题研究的具体内容
把创设和有效利用课堂教学情境作为课题研究的主要内容。围绕课堂教学情境创设的问题，开展行动研究，认真研究解决以下问题：
问题一：有价值的教学情境的特征是什么；
问题二：教材中的情境有哪些不相适合的情境，如何改进；
问题三：如何创设有价值的教学情境；
问题四：如何充分利用有价值的教学情境，发挥情境的最佳作用
五、研究对象与范围
1、衙口中心小学一至六年级各一个班的学生。
2、衙口中心小学一至六年各一名语、数老师。
六、课题研究方法
1、本课题的研究方法主要行动研究法。
此次研究活动是一次全新的尝试，总体上采用行动研究法，辅以纵向对比法、调查法以实现在实践中发展，在发展中完善的理想之路。课题研究应成为学生和教师活动的一个组成部分，在参与中体验，在体验中研究，在研究中推动。
2、个案发展观察法：
观察课堂教学，研究网络技术和学生的问题意识，参与行为，探究行为的相关性，力求使网络技术在学科教学中科学、有效地运用。
3、调查测查法：
采用问卷调查、座谈等形式，了解教与学的效果和学生需求，为研究提供依据。
4、理性思辨法：
对课堂教学和研究资料进行理性分析，寻找其中的规律及操作模式，在研究和反思中，完善课题研究的可操作性和可借鉴性。
七、课题研究的预期成果
1.“创设情境教学，实现有效课堂的研究”的若干案例；
2．“创设情境教学，实现有效课堂的研究”的系列论文；
3.“ 创设情境教学，实现有效课堂的研究”的语文课堂教学模式及数学课堂教学模式；
4．“创设情境教学，实现有效课堂的研究”资源库；
5．“创设情境教学，实现有效课堂的研究”的综合报告。
八、课题研究预期的阶段成果
1．前期准备阶段(2011年4月—2011年8月)建立课题博客 调查报告
选题立项，制定课题方案，撰写计划，搜集相关资料，建立研究档案，做好理论准备，进行研究。
2．实验阶段(2011年9月—2012年3月) 优秀论文专辑、教学案例、教学反思录 教学情境
创设的课件、教具、学具 不同教学情境创设的操作方法，以文字呈现
组织、落实开展实验研究；撰写阶段性实验报告，统计分析数据，做好资料的搜集；组织实验教师学习取经，接受专家的指导及培训；进行实验反馈，交流研究情况。 反思前段研究情况，以论文形式汇报阶段性研究成果；调整研究方法，形成课堂教学的基本模式。
3．总结阶段（2013年4月--2013年6月）高质量的研究论文和课题研究报告
进行实验后测和实验总结，撰写研究报告，专家鉴定和课题验收
九、完成阶段成果的策略
1、与理论学习结合起来。通过到阅览室、上网、看教育杂志等形式学习多种先进的教育教学理念，学习了课题研究方案，制定子课题的活动计划，组织课题组成员每周参加一次集体学习，有重点、有针对性地学习有关课题实验材料。
2、与集体备课结合起来。各课题组成员确定每周一次集体备课，每次备课有中心发言人，并有专门记录。学校领导不定期参加各组备课活动，了解课题研究的进展情况，指导协调课题工作的顺利进行。
3、与教学实践结合起来。实验教师在集体备课的基础上，认真上好每一堂教学研讨课，课后进行评课研讨。每月开一节课题研究汇报课，每个月进行一次小结汇报，每半期进行一次汇报总结。
4、与个案剖析、教学反思结合起来。 每位实验教师都要围绕课题收集典型个案、写好教学反思，进行书面交流，从中互相启发，取长补短，并注重材料的收集与积累。
5、与论文撰写结合起来。学期末结束后，每位实验教师都要根据本学期初制定的研究课题，进行总结提炼，写出经验论文，积极向各教研报刊杂志投稿。
6、与成果鉴定结合起来。每学期结束后，负责人要对课题组成员的研究成果进行鉴定。鉴定的主要内容有：教师的教学行为有无发生变化，课堂有无发生变化，学生的学习方式有无转变；学生及家长反映如何；学生的综合素质有无得到提高；论文有无交流发表等。
7．与网络平台结合起来。实验教师应尽可能发挥平台及资源的优势。学校应对平台和教学资源给予及时的关注。学校积极调动实验教师、计算机教师的力量，尽可能保质保量完成资源任务。
十、课题研究的创新点和预计难点及解决方法
（一）预计研究的难点
1、形式化的情境
教师创设的教学情境与课程的内容没有实质性的联系，是在课程内容（糖果）上人为裹的一层糖衣，学生可能只是被花花绿绿的糖衣所迷惑，对五颜六色的糖衣感到兴趣，至于自己吞下去的糖果是什么，他却全然不知。可以说，这种情境与教学内容并没有任何内在的实质性的联系，只是外加的一顶“高帽子”。
2、假问题的情境
所谓假问题是指没有思维价值的问题或不能引发学生思考的问题。 有形而无实。看起来是问题，却没有激发学生思维的功能。
3、缺乏真情的情境
情境不仅包含场景，而且内含情感。任何情境如果没有教师的感情投入，都会失去其教学功能。有些情境从认知层面看是到位的，是有价值的，但是教师却以一种机械的方式来展示它，结果正如苏联教学论专家斯卡特金所指出的：“我们建立了很合理的、很有逻辑性的教学过程，但它给积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。”当然，我们强调的是真实的情感，而不是虚假的情感。
4、“猜谜式”的情境（偏离教学的情境）
教学情境顾名思义就是指向教学的情境，促进学生学习的情境。有些教师创设情境却是兜圈子、猜谜语，让学生不知所云，反倒影响和干扰学生的学习。
5、“电灌”的情境
利用多媒休课件创设情境已经为广大教师所普通采纳，多媒体情境有其特有的优势，但是在实践应用中也出现了负面的效应，学生的思维活动受到了多媒体课件的束缚，学生的探究意识也被扼杀了，这也就是所谓的“电灌”。多媒体课件仅仅是作为一个现代化的教具，在一些学生难于理解的地方才用多媒体演示，而不是从头放到尾。这样才能正确发挥多媒体的作用。
6、不是每节课都要创设情境。
情境创设应目的明确，每一节课都有一定的教学任务，不是每节课都要创设情境。情境的创设，要有利于学生学习，有利于促进学生认知技能、情感态度、价值观等方面的发展。
（二）解决方法：
1、通过课题研究与实践，促进教师加强学习，提高课堂教学技能，促进教师专业水平的提高，促使教师由“教书型”教师向“研究型”教师的转变。
2、根据“农村学生生活的实际”、“贴近农村学生生活”、学生已有的知识来创设教学情境。对教材中有些远离农村学生生活的情境活动，教师依据本地课程资源、学生实际情况可以进行加工处理。
3、教学情境的创设注重趣味性，能够激发学生的学习兴趣，吸引学生参与，让学生全身心的投入到学习活动中。
4、教学情境创设和转变学生学习方式紧密结合起来，根据不同情境的创设，将自主探索、动手操作、合作交流等学习方式落到实处，从根本上促进学生学习方式的转变，培养具有创新精神和实践能力。
5、教学情境的创设，要提高课堂教学的实效性，最终落脚点要提高教学质量，研究期内，要收集单元、期中、期末的质量监测资料，做好分析工作，并整改措施。
（三）创新点：
我们的课题研究力争创设有效的教学情境，发挥情境的最佳作用，充分调动学生参与我们的课堂教学，最大限度地激发他们的学习兴趣，让我们的课堂教学更加扎实而有效。

Ⅳ 探究课教学组织方式有哪些

一、合作式课堂教学组织形式的心理学原理
为合作式课堂教学组织形式提供理论基础的心理学原理主要有以下几种。
（一）维果茨基的社会活动内化说
苏联心理学家维果茨基在20世纪30年代提出心理发展的“文化历史发展理论”，主张人的心理发展实质就是人的高级心理机能（以语言等符号为中介的心理机能，它使人类心理在本质上区别于动物）的发展，它源于社会的交互作用，是社会历史的产物，人类社会文化对人的心理发展有重要作用。同理，学生的心理活动首先是属于外部的、人与人的相互作用，以后才内化为学生的内部活动，并且随着外部与内部活动相互联系的发展，形成学生自己所特有的高级心理机能；任何学习都受学习者原有经验、所处社会文化环境系统、课堂环境等的影响；教学应该是合作商谈式活动过程，由于师生之间、生生之间的相互作用而增强了各种联系，如不同学生对任务的表征的联系、过去和现有知识的联系、知识与活动的联系等，以此促进学生知识的获得和心理的发展；在“最近发展区”，虽然学生自己难以完成学习任务，但在与更优秀的同伴合作时，就能胜任学习任务。简言之，维果茨基认为学生的外部社会性活动是影响教学有效性的重要变量。
（二）班杜拉的社会学习理论
美国社会心理学家班杜拉1977年出版的《社会学习理论》一书系统地介绍了他的社会学习理论。该书明确区分了人类学习的两种基本过程，即直接经验的学习和间接经验的学习，间接经验学习的重要形式就是观察和模仿，儿童通过观察、模仿生活中重要他人（如父母、长辈、教师、同伴等）而学得社会行为。观察学习分为四个过程：注意、保持、运动再生和动机。其中，注意是观察学习的起点，在影响注意的诸因素中，观察者与示范者的关系至关重要；动机过程就是指再现示范行为后所受到的反应，如果受到强化，那么观察者以后更容易表现出示范行为。一种重要的强化方式就是替代性强化（vicarious reinforcement，指观察学习者因看到榜样受强化而受到的强化）。班杜拉的社会学习理论虽然强调的是社会性学习，但他所强调的环境特别是人际关系对学习的重要性对于强调学生之间互动的合作学习具有启发意义。
（三）人本主义学习观
人本主义心理学兴起于20世纪50～60年代，以两位美国心理学家马斯洛、罗杰斯为代表。马斯洛提出了需要层次理论，其中包括爱和归属需要、尊重的需要以及自我实现需要等社会心理需要。他认为人的社会需要，即与他人相互作用有极大的促进作用。罗杰斯提出了“以学生为中心”的课堂教学模式，认为教师的任务不是教学生学习知识（行为主义所强调的），也不是教学生如何学习（认知主义所重视的），而是为学生提供学习资源、学习气氛，让学生自己决定如何学习，为此，教师必须采取一系列的措施，其中包括“开展同伴教学，发挥同伴之间的个别指导作用”，“采取分组学习，让学生自由选择学习方式”，“建立交朋友小组，为个体提供一种坦诚交往的环境”等。总之，人本主义关注人的社会交往、人与人之间的相互作用，强调同伴交往对学习的重要性，这与合作学习显然是一致的。
（四）建构主义学习观
建构主义是行为主义发展到认知主义后的进一步发展。皮亚杰、维果茨基、布鲁纳等心理学家的思想中已经有建构思想，但他们的建构主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。当今的建构主义则强调学习的主动性、社会性和情境性，强调知识是以社会和文化为中介、内含在团队或共同体中的，学习就是知识的社会协商，是人的适应性社会调节的过程，学习者在人际互动中通过意义协商而获得知识的意义。建构主义者强调教师与学生以及学生与学生的社会性相互作用，关注合作学习，认为通过合作学习，可以使学生形成更丰富的理解，有利于学习的广泛迁移，有利于学生建构能力的发展，为学生创造了更大的发展空间。
二、合作式课堂组织形式
合作式课堂组织形式从横向看，体现为合作学习小组的组织，从纵向看，体现为合作学习活动的组织。本章将从这两个侧面阐释合作式课堂组织形式。
（一）合作学习小组的形式
合作学习小组形式多样，不同年龄段、不同学科、不同学生等客观条件要求不同的分组形式，甚至同一课堂也要根据实际情况实行多元化分组形式。如小学低年级学生缺乏一定的合作技能，一般可分成4人小组，到了中高年级则以5～7人为一组；体育一般按性别分为男女两大组，再分小组，自然课按学生操作能力分组，而语文、数学课更多的以学生学习能力和水平的高低分组。在分组时要尽可能达到组内异质，组间同质。
合作学习小组的形式一般可分为两大类。一类是适应性合作学习。这类合作学习不打乱原有班级，是相对稳定的异质小组，是自然进入合作的，学生对学习环境、合作伙伴容易适应。这类合作学习小组可以有以下三种。（1）同桌合作，由自然班级中异质搭配的同桌两人组成。学生的交往范围较小，所占时间不长，易操作，特别适用于低年级，如同桌互相检查预习情况、检查作业等，也可用于难度不大的问题的讨论。（2）前后合作，由自然班级中异质搭配的前后同学组成。这种合作方式的特点、操作与同桌合作一样。（3）“邻居”合作，由邻座4～8人组成合作学习小组。这种编组形式要注意成员之间的差异性和互补性，并且，小组合作学习应在教师整体教学思路的指导下，与全班学习进程同步。通常在小组合作之后，可展开组际之间的学习竞争与合作，以求得全体学生的共同发展。
另一类是选择性合作学习。这类合作打破原有年级、班级、组别的界限，让学生根据自己的兴趣和意愿，选择合作对象，找志同道合的合作伙伴，它有利于培养学生会选择、会判断的能力。这类合作学习小组可以有以下三种。（1）自由合作。这是“英雄所见略同”而组成的学习小组，人数多少不作限制，以不影响学习进展为宜。这种建组扩大了学生自主的责权范围，更有利于他们对学习活动的积极主动参与。自由合作小组适宜于对一些能展开争辩讨论的问题的学习，如历史课学习中历史人物的评议便可采取这种合作方式。当然，这类合作学习小组中教师的合理调控尤为重要。（2）网上合作。网络已成为一种新的学习形式，应充分发挥网络在合作学习中的作用，网络化合作学习的特点是人数不限，学习内容不一定与自身所处课堂教学同步，可分享不同文化背景的合作对象的经验，正所谓“秀才不出门，便知天下事”。（3）问题解决小组合作。教师或学生提出有一定难度的问题，然后根据问题的实际情况，将全班学生按“组内异质、组外同质”的原则分成若干合作学习小组。可以由每个小组都解决同一问题，也可将问题细分，各小组分别解决每个细分的问题，也可在小组内再分小组。这种合作学习一般适宜较为复杂的问题和高年级的学生。
（二）合作学习活动的组织形式
综合国内外对合作学习的研究，合作学习活动形式可分为组内活动和组间活动。我们介绍一些主要的合作学习活动形式。
组内活动：（1）“圆桌会议”式，即给出题目和问题进行讨论，全组人坐到一起找寻解决问题的办法；（2）辩论式，即提出有争议的问题，学生准备论点（或赞成或反对），然后在小组内进行辩论；（3）个人贡献式，即学生先各自准备材料，然后交流介绍给小组其他成员；（4）分工合作式，即把问题细分，然后分配给学生分头准备，再在小组内交换、共享问题每一部分的解答；（5）头脑风暴式，即一组人在一起相互激发思维，从不同角度提出观点，不阻挠，不评判，在思维碰撞的过程中逐步达到问题的理解或解决。
组间活动：（1）公开讲解式，合作学习活动进行到一定时间，每个小组准备好自己的发言提纲，推选一名同学讲解本组观点，讲得不够好时，本组其他成员可以帮忙完善，然后其他小组成员对有疑问的地方提问；（2）互相提问争辩式，合作学习活动进行到一定时间，由一个小组作为被咨询组，其他组的成员进行提问，要求该组成员回答，该小组成员可以进行争辩；（3）“访学”式，当小组对某一问题的研究遇到困难，大家又百思不得其解时，可以派1～2名小组成员参加其他小组的活动，然后将“访学”结果带回本组，讲给其他成员听，小组成员对问题继续合作学习。
随着合作学习研究的深入，会有越来越多的合作学习活动形式产生，教师要学会选择适当的合作学习形式，也要学会在教学实践中不断创造合作学习形式。比如，有人就在小学数学教学实践中创立了专家合作的形式：指当遇到难度较大、各组都感到有些困难的数学问题时，可成立专家组，由各组在这个问题上擅长、有见解的学生组成小组进行研究，再将研究结果带回本组，讲给小组其他成员听。
三、合作式课堂组织形式的设计技术
（一）设计原则
在进行合作式课堂组织设计时，应坚持以下原则。（1）适应性原则。不要为了合作而合作，适合合作学习的内容才进行合作学习，要创设适合合作学习的环境，使学生掌握必备的合作技能，在恰当的时机进行合作学习。（2）多元化原则。要根据具体条件采用灵活多样的合作学习小组，根据学习进程适时调整合作学习小组；要在教学实践中不断创造越来越丰富多彩的合作学习活动形式；合作学习活动评价要多元化。
（二）合作学习小组的组织设计
1．组建合作学习小组
组建合作学习小组时，学生的能力水平、人格品质、人际交往技能等都要加以考虑，要保证组内各成员之间的差异性和互补性，小组之间合理竞争的公平性。研究表明，组内异质、组间同质的小组编排方式能保证不同学业成就水平、不同性别、不同兴趣爱好的学生共同分享、取长补短。裴娣娜等：《发展性教学论》，148～149页，沈阳，辽宁人民出版社，1998。各组基本保持平衡的标志有：（1）各组平均学业成就大致相当，都包含学业成就低、中、高的学生；（2）各组成员在性别、兴趣、能力等方面合理搭配。当然，组内成员的异质应避免将水平悬殊的学生集中在一起。
2．选举小组长，搞好成员分工，明确责任
小组长以民主选举方式产生，每个组员既是选举人又是被选举人。小组长是小组合作学习的组织者和管理者，是小组意见的整理者和反馈者，一般应从合作意识、口头表达和组织能力强的学生中产生。每组成员的分工，经过一段时间后轮换。合作学习小组隔一段时间也要重新组建，以相对平衡、自愿组合为原则，整个运作实施动态管理。
3．编排最大程度适合合作学习的小组成员座位
一般地，应打破传统的秧田式座位编排，根据需要灵活选用圆形、马蹄形、小方块形、“T”字形等多种座位编排方式。座位编排的原则是利于缩短小组成员间的空间距离，利于生生之间、师生之间的信息交流，利于从空间特性上消除座位的主次之分，从而加强组内成员之间、小组之间、学生与教师之间的合作与联系。当然，也可在不改变传统秧田式座位的基础上采取合作学习的形式，如同桌合作、前后合作等。但这只能是合作学习座位编排的一种特殊形式。
4．优化、动态调节合作学习小组
合作学习小组应充分体现动态性，根据不同情况适时优化、调节小组。合作学习小组的优化、动态调节主要体现在以下两方面。（1）根据不同学习时段实行小组动态调整。任何分组都不可能尽善尽美，而且合理编组后，学生各方面素质会在教育的作用和合作小组间的相互作用下发生变化，使原有编排的合理性遭到破坏，表现出新的不合理，教师适时地予以调整和重新组合是非常必要的，也是完全应该的。（2）根据不同学习任务实行小组动态组合。如在同一堂英语会话教学中，两人对话时可在同桌间进行，当变为三人会话时，由第一排的两个学生向后转，与第二排的一个学生组成三人组，第二排的另一个学生则向后转，与第三排的两个学生组成三人组；后面的学生依次组合。

Ⅳ 论述教师在课堂中应如何应用观察学习

课堂观察作为抄一种合作的专袭业研究活动，有助于学校合作文化的形成。课堂观察是互惠性的，观察者和被观察者都能受益。课堂观察赋予备课组、教研组新的意义，教师分工合作成为一个合作体。教师基于课堂观察的目标、任务和规则开展专业性的日常观察活动。每个人认领各自的任务，承担相应的职责，规范有序地开展课堂观察的专业活动，避免听评课活动流于形式、趋于业余。合作体的形成与活动的开展营造了一种合作的学校文化，增进了教师的责任感和对学校的归属感。（现状：评课时，有的教师只说不好的地方，对好的地方就忽略不说了，这样不利于合作文化的形成）

Ⅵ 在教学中，什么是听课观察反思报告

课堂观察就是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官(如眼、耳等)以及有关辅助工具(观察表、录音录像设备等)、直接或间接(主要是直接)从课堂情境中收集资料，并依据资料进行相应研究的一种教育科学研究方法。
第一，课堂是学校教育的基本单位，是研究教学活动最重要的场所，它蕴涵着丰富的、有价值的研究要素。课堂研究正是要通过对这些要素的研究，揭示课堂的事实和规律。课堂观察是课堂研究的最基本方法之一，它能够为课堂研究提供可靠的资料。
第二，课堂情境具有变化迅速，事件发生的同时性、即时性等特点，如果像日常听课那样凭经验而为，这样观察的成效就不大。而现代课堂观察已经成为专门的学问，有一套比较系统的理论与技术，能够对转瞬即逝的课堂情境作更加细致、深入地记录与研究，这是一般听课所无法做到的。
第三，课堂观察是教师获得实践知识的重要来源，也是教师用以搜集学生资料、分析教学方法的有效性、了解教学与学习行为的基本方法，是促进教师专业化发展的重要途径，同时也为教育决策与教育评价提供有力的事实依据。

Ⅶ 如何创新课堂教学方法，提高课堂教学效率课题研究方案

随着现在科技发达和来多媒体的进步，源教学方法也在不断的前进，如果改善并且创新教学方法，是老师们在平时的教学工作中需要研究的。教学方法是为教学目的服务的。旧的教学方法“重教太过”、“教学分离”等主观主义痼疾。这种主观主义的特征是教学过程

Ⅷ 如何将教育科研与课堂教学研究有效结合

一、转变观念，形成教育科研的良好氛围

首先，学校领导要充分认识教育科研的重要性和必要性，把教育科研摆在保证学校可持续发展的战略地位上来，要有开展教育科研的责任感、紧迫感，并且将这种责任感、紧迫感传递给广大教师，引导大家从“教书匠型”走向“研究型”。领导要从繁杂的事务性工作中跳出来，带头进行教育科研，在抓好科研骨干培养的同时，引领全体教师走上科研兴校的“阳光大道”，形成良好的研究氛围。

二、健全科研机构和制度，建立有效的保证措施

学校有限的人力物力资源应该用在刀刃上，教育科研就是学校发展的利刃。可以从以下几方面给予保证：一是由教导处牵头，精选本校有研究热情的骨干教师组成校教科室，负责教育科研的组织、管理、协调工作；二是健全教育科研的各项规章制度，如《教育科研奖惩制度》、《理论学习制度》等；三是从行政管理的角度加强教育科研工作的管理考核，并纳入教师教育工作考核，给予奖惩；四是在研究经费上给以优先，保证研究工作的各项费用开支。

三、结合实际，以本校教学中的最大问题为科研选题的契入点

作为研究基础薄弱的农村小学，教育科研应以学科研究为基础，以课堂教学为重点。因此，我们在认真调查研究本校师资和教学现状的基础上，坚持教育科研与教师日常教学工作相结合，确定了“学生自主学习能力的培养”这一课题，并积极制定方案步入发展的正轨。

四、加强学习，培养本校研究教师

由于农村学校教师的研究水平和研究意识普遍不高，因此，加强教育科研理论的学习培训显得非常迫切。教科室在精心准备的基础上，开展了两方面的学习培训：一为教育科研操作层面的知识培训，如教育科研的含义、如何选题、如何开展研究、研究的方法、教育科研的写作知识等，破除教育科研的神秘感，帮助教师克服畏难情绪；另一方面是学习与本校研究课题相关的理论知识，做好理论储备。需要注意的是学习培训要坚持贯彻研究活动的始终，为科研保驾护航。

五、研究实践与课堂教学、常规教研紧密结合，以课题研究为核心开展系列活动

在研究的核心阶段即研究实践阶段，必须坚持以课堂为主阵地、以常规教研为载体，把教育科研课题的研究融入教师的教学工作中，通过日常的教学、教研和一系列有目的的活动推进科研的深入开展，使课题研究得到良性发展。

1．定期开展现状分析。教育科研的目的是针对问题，开展研究，解决问题。由于研究是在动态的过程中进行的，随时都可能出现新情况、新问题，因此，及时进行现状调查与分析就显得很重要。为全面、准确掌握当前我校课堂教学中在学生活动方面存在的问题，使研究工作做到对症下药，通过学校领导与主研人员的随机听课、访问等形式了解现状；同时，建立研究个案（个别教师、班级、学生），进行跟踪调查。然后汇总，在充分分析的基础上及时总结，为进一步开展研究，改进课堂教学提供依据。

2．结合研究课题开展优秀研究课教案展评活动。备好课是上好课的前提，进行课题研究更是如此。所以我们特别重视课前的准备工作，除了按常规要求超前备课、写好教案、每日一签字上课外，我们还特别规定教案要突出研究主题“学生自主学习能力的培养”的体现，即看是否科学、创造性地设计了学生活动的内容、时间、方法等，每学期开展全体研究人员参与的教案展评活动，评出优秀教案供大家学习、借鉴。

3．组织示范课、观摩课活动。示范课、观摩课能有效地促进广大教师教学研究水平的提高。因此，我们学校规定每期均要提供几节示范课或观摩课供大家学习。①委派教师外出参加县、市、省级的课堂教学观摩活动，并要求结合我们的研究课题认真学习、思考，回校交流传达（一是上示范课，二是汇报心得体会）。②组织指导本校骨干教师在校内上课题研究示范课。抓两点：一是示范课的把关，由教导处牵头，课题主研人员负责质量，确保示范性；二是示范课后的研讨、学习，做到结合研究专题开展实实在在的讨论，并找出特点，找到差距，落实改进措施。

4．周期性的开展全员课题研究公开课活动。这是有效促进群众性研究的必要手段。可以在过去每位教师每期上一节校级常规公开课的基础上，赋予它新的活力，即将公开课与课题研究结合起来，让公开课注重体现本人在课题研究中的经验，并把这一要求落实到说课、上课以及课后教研组的评课等环节中。

5．引入激励机制，开展课题研究赛课活动。我校每学期开展一次教师赛课活动，近年，我们将赛课同课题研究相结合，实行“一课三议”或“三课一评”活动，听课后教师们结合课题和自身实际认真研讨，有时甚至争得面红耳赤，可以说教育科研的氛围是越来越浓。通过赛课，提高了教育科研水平，促进了课堂教学的探索热情，一些青年教师在赛课活动中脱颖而出，缩短了青年教师的培训周期。

6．举办课题研究实验班。为搞好“学生自主学习能力的培养的研究”这一课题，我们确定四（1）为实验班级，抽调有较强科研能力的骨干教师担任主要学科的教学，相关研究人员要及时做好实验的记录，进行分析、比较，总结经验和教训。实验班的举办将有力地推进课题研究的开展。

7．及时进行经验总结。一方面是教导处的总结，每次大型的研究实践活动完后，教导处都应会同主研人员根据事前的活动目的，针对活动中的收获以及存在的问题进行专题总结，并提出改进措施；另一方面是教师在研究工作中的经验总结，教师们在每天的教学研究实践活动中，随时可能出现“闪光点”，我们鼓励大家运用理论知识，大胆探索，及时提炼总结，每期围绕研究课题撰写经验论文一篇以上，学校每年组织一次经验交流，并且进行论文评选，将优秀的论文汇编成册。

Ⅸ 课堂观察是 a.研究方法 b.听课活动 c.教学行为选什么

课堂观察是课堂研究广为使用的一种研究方法。课堂观察就是指研究者或观察者内带着明确的目的，凭容借自身感官(如眼、耳等)以及有关辅助工具(观察表、录音录像设备等)、直接或间接(主要是直接)从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。

Ⅹ 课题式课堂教学是探究学习的一种方式，其基本教学模式为：提出课题→确定研究方案→解决问题→总结和评价