课堂教学教材等属于什么课程

Ⅰ 如何在课堂教学中真正落实新课程的理念，让课堂焕发出

教学设计是课堂教学的蓝图，是落实教学理念的方案，是提高教学效率，促进学生全面发展的前提和保证。在实施数学新课程的今天，课堂教学设计如何改变传统的教育理念，依据数学课程标准，创造性地使用教材，恰当地选择教教学方式和方法，有效地提高学生素质，成为大家关心和思考的问题。 一、教学设计存在的主要问题 从目前的课堂教学现状来看，虽然有不少教师能从实现课堂教学素质化的角度精心组织教学内容，优化教学过程，但是对教材不甚理解，机械照搬教材的现象仍随处可见。研究发现，教师在看待教材，理解和把握教材合理地使用教材等方面，主要存在以下一些问题： 1、 领会教材的编写意图欠深刻 新教材的有些课例，初步反映了知识的形式过程，体现了知识的内在联系和学生的认知特点，并将学法、教法在教材之中。但是，不少教师对教材的理解缺乏深度，组织教学内容时，简单的、机械的照搬教材，只重视知识结果，而忽视如何引导学生主动参与知识的探索过程，忽视科学方法、科学态度和科学精神的培养。 2、使用教材时，拘泥于教材，甚至迷信教材 教材是载体，其落实新课标的具体体现，但教材的编写有其局限性，有时脱离学生实际。在使用教材时，教师是主体，教师应主动驾驭教材，、处理教材、组织教材。但有些教师对教材肓从，即使意识到它的不足，也不敢越雷池一步，奉守以本为本的信条。因此，对于一些不切合学生实际的教学内容，题材不作任何调查、修改、补充。备课仅仅是摘抄教材、教学参考资料。 3、教学内容组织的开放性不够 一是学习材料过于单一、封闭，二是学生没有参与组织，选择学习材料的权力。学习材料均来自于课本、教参、教案集等，并由教师提供。很少联系生活实际由学生提供。 二、教学设计的特征 传统意义上的教学设计过分强调预设、封闭，使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，师生的创造性得不到充分发挥。而新颁布的数学课程标准，明确提出了知识与技能、过程与方法以及情感、态度和价值观的三维目标，以实现结论与过程、认知与情感、科学世界与生活世界的统一。因此，符合新课程标准理念的教学设计应该具有以下主要特征： 1、整合性。在设计课堂教学目标时应体现知识与能力、过程与方法、情感与态度的有机整合。在设计各个教学过程，应紧紧围绕目标，让学生主动探索，获得数学知识、掌握数学思想和方法，培养学生丰富的情感，积极的态度和正确的价值观。 2、双主性。课堂教学是教师和学生两个主体进行合作和相互作用的过程，任何一个教学目标的实现，既离不开学生，也离不开教师，两者缺一不可。一份好的教案不仅应体现教师如何教，同时也应体现学生如何学，促使师生之间的知识互动，情感互动和思维的碰撞，让课堂焕发出生命的活力。 3、开放性。教学设计从教学内容上，应从传统的书本知识向学生的生活开放，把学生的个体知识、直接经验看作重要的课程资源；从教学的过程上，应从单向的教师教，学生学向师生交往，互动开放。让预设的教学目标在实施过程中开放地纳入学生的直接经验以及始料未及的体验；从教学方法上，应从灌输式、填鸭式的教学向学生的自主学习、探究学习、合作学习开放；从练习的设计上应从答案唯一、解法唯一，向条件、问题、算法和结果的开放，以发展学生的思维，培养创新意识。 4、实效性。教学有法，但无定法，贵在得法，重在实效。教学设计的最终目的是为了实现课堂教学目标，所有的教学内容的确定，教学策略的选择，教学媒体的选定，教学情境的创设，课堂教学结构的安排等都必须注重实效，摒弃与实现教学目标无关的内容、方法和形式，扎实地提高学生素质。 5、创造性。教学设计是教师在教学过程中的创造劳动。传统的教学设计忽略了课堂变化这一基本事实、扼杀了教学的创造性。新课程使教师灵活发挥的空间增大，例如新教材的综合性及弹性加大，信息技术的发展，课程资源的丰富，都是教师提高了一个创造性发挥的空间。因此教师撰写教学设计的过程，应成为对教学的理解和创造的过程。 6、反思性。教学是一个连续的，不断改进和提高的动态过程。作为教学设计不仅是上课前的构思，而且在上课后应不断地反思和补充、完善，使教学设计展现于具体的教学实践之中，融会于具体的教学过程、情境和环节之中，完善于教学之后的自我校正、自我完善的动态思考之中。 三、课堂教学设计的主要策略 课堂教学设计反映着教师的教育理念和教学策略，反映着教师教学的轨迹。在新的课改实验中，小学数学教材的内容，课堂教学结构、学习方式和师生角色等方面都发生了很大变化，无疑教学设计应与时俱进。其主要策略是： 1、 深入了解学生，找准起点能力 所谓起点能力，就是学习者对从事特定学科内容的学习已经具备的有关知识与技能的基础以及对有关学习的认识水平、态度等。数学课程标准立足于从学生的生活经验和已有的知识经验出发。现在学生的学习渠道拓宽了学习的准备状态，往往超出教师的想像。

Ⅱ 课堂教学评价的基本策略有哪些

课堂教学评价的基本方法有哪些？
一、量表评价法
量表评价法是传统课堂教学评价中最常采用的方法，它是事先确定好需要进行评价的指标，并给出评价的等级，在评价过程中，评价者对照课堂教学的实际状况，逐项给出相应的等级评定。
1.明确评价目的和要求
课堂教学评价能够达到不同的功能，这些功能的实现是由评价目标和相应的课堂教学评价来实现的。因此，在课堂教学评价活动中，评价目标和要求是评价的起点，不同的评价目标，其评价体系的架构内容也截然不同。如，评价的目的是为了了解课堂教学的基本环节是否完整，那么评价体系的重点将会在课堂教学的基本环节上；如果评价的目的是了解课堂教学中师生的互动，那么评价体系中关注更多的将是有关互动的环节。评价目的实际上体现了课堂教学评价本身的导向作用，即期望通过课堂教学评价把教学活动引入某个方面，或者在教学评价中体现某种新的思维和理念。
2.建构课堂教学评价体系和标准
课堂教学评价体系和标准是课堂教学评价的基础，在课堂教学评价中，它是进行课堂教学评价的实际依据。这些标准和体系主要有以下三类。
（1）依据课堂教学的各个要素进行分析，把课堂教学分为教学目的、教学内容、教学方法和教学过程等，在此基础上进一步细分。这种体系的特点是结构清晰，脉络分明。
（2）依据非固定问题来建立标准，如教学目标明确、教学重点突出、教材处理恰当、联系实际密切、教学结构合理、教学方法灵活、教态亲切自然、教师素养良好、教学效果明显等。这类评价体系虽然是以评价中的一些核心或者重点问题为基础的，但事实上，从某种角度上仍然可以将其分解、合并为课堂教学中的各个要素，即与第一种类型的教学评价指标体系在本质上没有区别，区别只是在于不同的教学评价标准所认同或者看重的课堂教学的要素是不一样的。实际上，在第一类评价指标体系中，也没有能够完全把所有的课堂教学要素包括进去，其中通常包括教学目标、教学内容、教学方法、教学过程等主要内容，对于教学基本功、教学设计、教学组织等较少涉及。这些教学要素的缺乏，并非其不重要，而是对于评价目的而言，不是评价的重点而已。
（3）依据课堂教学中的具体行为，将课堂教学分为教师的行为和学生的行为。在教师行为方面，强调要不断激发和引导学生的学习需要，营造和谐、民主、活跃的课堂教学气氛，创造性地使用教材，注重学生的差异，给学生提供更多思考和创造的时间和空间等。而对于学生的行为，则强调要能够积极主动地参与到学习中去，能提出学习和研究的问题，师生间有多向交流，有自己的收获与体验等。这类标准明确地将教学过程中的活动依据活动对象分成了两个方面，并根据不同的教学理念和对理想教学状态的理解，规定了教学双方应该有的一些行为。
二、随堂听课评价法
随堂听课评价法是评价者通过对被评价教师的课堂教学的直接观察，获取有关该教师的教学行为、过程、特点以及所展现出来的教学能力等第一手信息，从而能够有效地进行课堂教学的评价，并相应地提出建设性的意见，以此提高教师课堂教学能力和课堂教学效率的方法。
（一）随堂听课评价法的作用
1.随堂听课评价法是课堂教学评价的基本形式和方法
随堂听课评价法是目前评价教师课堂教学能力和效果的最主要方式。尽管课堂教学评价在向专业化、系统化、量表化、量化和质性评价相结合的方向发展，不过，由于随堂听课评价法自身的特点，使其成为进行课堂教学评价的主要形式之一。随堂听课评价法最主要的特点有两个方面：首先，评价者往往是由具有较高课堂教学水平的教师或者管理者来担任，其自身对课堂教学有很高的造诣，评价意见往往中肯、具体、有建设性；其次，随堂听课评价法相比于量表法，自由度比较大，容易实施，也有利于发挥。
2.随堂听课评价法是了解教改动态，促进教师专业发展，提高教学质量的主要手段
尽管听课的性质、类型和方式多种多样，如有竞赛式的交流课、有研究式的示范课、有预约式的汇报课等，这些课常常能够展现教师教学的最好水平、课堂发挥的最佳状态，是新理念、新策略、新信息的集合点，特别是对于那些精心准备的汇报课而言。同时，教师教学能力的提高也是在其教学实践经验，特别是对教学过程不断改进的过程中积累的。在随堂听课评价的过程中，评价者与被评价者不仅有共同关注的评价内容，而且评价过程中共同讨论、共同研究的气氛非常适宜于教师的成长。任课教师通过对自身教学能力和教学过程的反思，能够获取有效的提高自身教学能力的信息，促进自己的发展。
（二）随堂听课评价法的基本原则
随堂听课评价应该遵循以下几个方面的原则。
1.实事求是的原则
随堂听课评价应该本着公正、实事求是的态度，实话实说是体现评课者责任心的问题，也是给被评者学习的机会，切不可敷衍了事。要防止出现只听课不评课的现象，这样不仅执教者心里没底，听课也失去了其应有的意义。坚持实事求是的原则，还要防止在随堂听课评价中出现蜻蜓点水、不痛不痒的现象。不能够出现即使有的课评了，但碍于情面，评课敷衍了事，走过场，“不说好，不说坏，免得惹人怪”。应打破评课时的虚假评议，只讲赞歌，不讲缺点，打破发言只有三五人，评议只有三言两面，评课冷冷清清的局面。
2.零距离的原则
这是要求随堂听课评价法评课应该创造一种轻松、愉快的听课和评课气氛，作为听课人员，评价者要特别注意评价对象的恐惧心理和紧张情绪，应该让评价对象意识到这是一个学习和反思的机会。同时随堂听课和课后的信息反馈也应该建立在评价双方的积极配合和相互信任的基础之上。
3.针对性原则
评课不应该面面俱到。对一节课的评议应该从整体上去分析评价，但绝不是不分轻重、主次，而是需要有所侧重。应该根据听课目的和课型，以及学科特点，突出重点。应就执教者的主要目标进行评述，问题要集中明确，既充分肯定特色，也大胆提出改进。
4.激励性原则
激励性原则是指随堂听课评价法评课的最终目的是为了激励执教者，而不是一味挑毛病，是要让执教者听了评课后明白自己努力的方向，对以后的教学更有信心，更有勇气，而不是让他对自己的教学失去信心，甚至于怀疑自己是否是教学的这块料。在具体操作时，应该充分肯定执教者的优点和长处，对于其存在的不足，也应该让其有解释和申辩的机会，在指出其不足的同时，能够给出明确的应该如何做的信息，不能只破不立。

Ⅲ 现在课堂教学依据是课本还是课标王占伟

既要依抄据课标也要依据课本
教学不是教教材而是用教材教，用教材教什么？教“教学内容”。教学内容从何而来？除了研究学生，根据学生的实际需要和可能条件，另外的依据就是课程标准和教材。
课程标准作为课程的纲领性文件，提出了课程的基本规范和质量要求，是教学内容选择的重要依据。换个说法，课程标准相当于在规定和要求学科教师要用基于什么样的理念、借助什么样的材料、运用什么样的方法与手段为学生发展搭建某一学科素养的“楼”；离开课程标准，我们很可能就不知道自己要干什么，迷失了教学的目标和方向。
为什么又要依据教材呢？在没有教材的情况下，我们可以自己选择和组织教学内容、开发相关课程。但在有教材的情况下，在教师和学生要面对教材的情况下，无论你是赞成、传递、理解教材的内容，还是批评、反驳和否定教材的内容，你总要借助教材这个“靶子”，总要依据这个“靶子”。研究教材，基于教材，找出有价值的学习、欣赏、借鉴或研讨、批评的教学内容，这不仅是教师的教学基本功，也是教师应有的课程意识。

Ⅳ 新课程课堂教学评价主要内容是什么它给课堂教学带来哪些变化

课堂教学评价一直是教师评价中的重要组成部分。一直以来，课堂教学评价的关注点都是以“教师”为主，如教师的言语表达是否流畅、教师的板书设计是否合理、教师的情感投入是否具有感染力、教师的教学思路是否清晰，以及教师的教学设计是否结构合理、详略得当等等，主要关注教师的课堂表现，关注教师是怎么讲的。即使关注到学生的行为表现，也基本上被看做是教师“教”的回应，或者成为教师“教”的点缀。总的来说，以往的课堂教学评价表现出“以教为主，学为教服务”的倾向。

本次基础教育新课程改革，再一次重申:教育的根本目的是为了每一位学生的发展，课堂教学也不例外。因此，新课程提出，关注学生在课堂教学中的表现应成为课堂教学评价的主要内容，包括学生在课堂师生互动、自主学习、同伴合作中的行为表现、参与热情、情感体验和探究、思考的过程等等，即关注学生是怎么学的。通过了解学生在课堂上如何讨论、如何交流、如何合作、如何思考、如何获得结论及其过程等等学生的行为表现，评价课堂教学的成败。即使关注教师的行为，也是关注教师如何促进学生的学习，如教师如何组织并促进学生的讨论、教师如何评价和激励学生的学习、教师如何激发学生学习的热情和探究的兴趣等，来评价教师课堂行为表现对学生的“学”的价值。因此，新课程提出建立“以学论教、教为了促进学”的响亮口号。课堂教学评价具有促进学生发展和教师专业成长的双重功能。从关注教师的“教”到关注学生的“学”，这一视角的转变对我国现行的课堂教学、教师教学行为及其相关的教学管理等都带来了巨大的冲击和全新的启示。

首先，改变了教师教学的方式和学生学习的方式。以往的课堂教学中，教师大多是按照事先设计好的教学过程，带着学生一步不差地进行，学生则基本处于被动的地位，即使有一些自主的活动，也是在教师事先设计或限定的范围内，为某个教学环节服务。但如果关注学生的“学”，教师的这种教学方式就会受到挑战，而学生的学习方式也将发生根本性的变革，学生学习的自主性将被空前地重视起来。因此，新课程倡导新的学习方式，以自主、合作和探究为主;而教师也更多地成为学习情境的创设者、组织者和学生学习活动的参与者、促进者。教师因遵循学生发展的需要和状况来设计课堂教学，而不是请学生按照事先设计好的教学过程参加学习，教师的“教”是为了更好地促进学生的“学”。这将同时带来一个更为民主、平等的师生关系。

其次，改变了教师课前准备的关注点和备课的方式。“以学论教”使教师更多地关注学生在课堂上的可能反应，并思考相应的对策。于是，促使教师从以往“只见教材不见学生”的备课方式中转变出来，注重花时间去琢磨学生、琢磨活生生的课堂，注重提高自己的教学能力，而不是在课堂上简单地再现教材。因此，写教案这种传统的备课方式已不能满足“以学论教”评价模式对课堂教学的要求。除了写教案，教师可能更需要走进学生中间，了解他们对即将讲解内容的兴趣、知识储备和他们所关心的话题。也只有了解学生的需要，才能真正上好“以学论教”的每一堂课。而教案的使用和设计也需要随着新要求的变化而有所改进，以增强其适应性。例如，教案并行设计“教师教学行为”和“学生学习行为”两大部分，将有助于教师同时并重教与学;设计“学情分析”或“开天窗”“课后追记”等内容，便于教师在课前分析、思考，课后总结、补充，在这个意义上，教案并不是写得越干净就说明教师备课越认真。

Ⅳ 课堂教学诊断应包括哪些内容

课堂观察与诊断在教学中最显著的作用是,提升课堂教学活动过程与教学效果的有效性，关注学生的学习。这对教师的教学提出了更高的要求。

一、课堂观察与诊断的含义

科学视角下的“课堂观察”源于西方科学主义思潮，作为一种研究课堂的方法，发展于二十世纪五六十年代，美国课堂研究专家弗兰德斯（N.A.Flanders）于1960年提出，后经不断修正：“互动分类系统”，即运用一套编码系统(coding system)，记录课堂中的师生语言互动，分析、改进教学行为，则标志着现代意义的课堂观察的开始。

一般地，课堂观察是指观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等），直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。

课堂观察强调“观课”的目的性，有别于传统听课的随意性。

而课堂诊断不同于传统意义上的评课，特指依据观察角度搜集课堂信息，判断筛选有价值信息并进行整理，根据有价值信息对课堂教学“是否达标”“如何达标”进行评价，提出改进建议，提炼教学经验。

其中，“诊断”旨在促进教师教育教学能力的提升，而传统的“评价”更多的指向狭义的终结性评价。也可以这样说，“诊断”不仅仅有评定优劣的功能，更注重客观分析原因这一促进教师教学水平提升的作用，寻找教师自身因素和外部因素，帮助教师改进教学。

二、课堂观察与诊断的作用

在现代教育中，课堂观察是教师获得教学反馈信息、捕捉教学复杂现象,分析研究教学情况，及时调整教学思路、教学内容和教学方法的重要手段；同时能够唤醒隐藏在教师心中的教学智慧，促进教师的专业发展，提高教学效率。

在日常教学中，课堂观察与诊断有显著的功能与作用，集中体现在促进教师专业发展、提高教学质量和效率、改进师生的生存状态等方面。

（一）课堂观察是促进教师专业化发展的重要途径

课堂观察是一种研究活动，它在教学实践和教学理论之间架起一座桥梁，为教师的专业发展提供了一条很好的途径。通过课堂观察，教师借助合作的力量在实践性知识、反省能力等方面将获得新的发展，进而提高教师的整体教学质量。

1．课堂观察可以发展教师的实践性知识。课堂观察即教师参与研究，教师参与研究则是教师获取、发展实践性知识的有效途径之一。

事实上，L·舒尔曼将教师专业知识分为七个部分，学科知识、一般教学知识、课程知识、学科教学知识、学习者及其特点的知识、教育情境知识、关于教育的目标、教育理念及教育哲学。

教师专业成长与知识结构变化呈现出以下趋势：

专家教师

经验教师

职初教师

原理知识（学科的原理、规则，一般教学法知识）

案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验）

策略知识（运用原理于案例的策略，核心是反思）

研究表明，职初教师、经验教师和专家教师的学科教学知识、案例知识和策略知识是他们的最大差异。

教师的实践性知识是由教师个人哲学支配的关于怎么做的行动规则，它来源于经验，需要教师研究自身经验。无论是观察者还是被观察者，无论是处在哪个发展阶段的教师，都可以根据自己的实际需要，有针对性地进行课堂观察，经由观察他人课堂或接受同伴的诊断，反思自己的教育理念和教学行为，形成新的认识回馈，发展个人的教学实践智慧。

2．课堂观察可以增进专业反省意识。课堂观察为教师提供了反思的有效刺激，课前会议的讨论，课后会议的反馈、反省与评议，足以使观察者、被观察者对于自身原有的专业实践认知与行为之间形成不平衡，进而引发批判、质疑先前行动假设的动机。由教师同伴向授课教师提供大量真实信息，提供自己的分析与判断，可以促进授课教师自主改进教学，是一种真正的发展性评价，淡化了甄别与选拔的功能。如果教师持续地开展课堂观察，这种反省行为就会不断得到强化，进而迁移至其他的学校专业活动，扩大反省的范围与对象，提高教师对专业的领悟与反省能力。

3.课堂观察常常被用于教师培训，尤其是新任教师或者实习教师的培训，职前的教师培训中最重要的事情就是观察自己或他人的教学，不断改进以形成自己的教学风格。微格教学的使用就是利用一些技术设备的辅助，实现受训者事后对自己的教学的观察和分析，这对实习教师来说是一个很好的教育教学技能的学习过程。同时有经验的教师或者管理人员通过对新任教师教学的观察分析，找出不足，快速而有效地帮助新任教师掌握教学技能，顺利地开始其专业化的教学生涯。然而，对于教师个体而言，专业化是教师一生职业生涯持续不断的发展过程，教师的在职培训同样也少不了课堂观察，通过观察，随时纠正教师教育教学中存在的问题，为教学创造一个更有活力的环境。

4.课堂观察可以有效提升教师的参与教育研究意识，促进授课教师自主改进教学。教师职业专业化的最大特点及其最有效的途径之一，就是教师参与研究。在传统的研究模式中，往往是大学或者特定研究机构的专家对教学进行研究，然后告知教师应当如何去做。“采用研究者的姿态后，教师从受控制的地位中解脱出来，采用这样一种批判性的方法，教师不仅是在从事一项有意义的专业发展的活动，也是在进行一个不断改善并变得更自主的专业判断的过程……好的教师应当有专业判断的自主性，他不需要被告知做什么，不依赖于研究者、监督者、改革者，但并不是说，他不可以接受专家学者的思想，建议和支持，而是接受必须是在服从他自己判断的基础上，所有教育专家的任务都是为课堂中的教师服务的，而不是相反……”­。

教师即研究者的起点就是课堂观察。正是通过教师对自己的和同事的课堂的观察，增进了教师对自己行为的意识以及对自己行为的责任心，促进其系统地、批判性地反思自己的教育和教学行为，发展其自主性的专业判断力，并通过观察研究改进教学，提高教学质量，使学生、学校得到发展的同时，也使自己的职业成为一个自我发展的过程。如果在一个学校里，课堂观察在教师之间形成风气，它就像一个中枢活动，连接了个别教师，促进教师成对或成组地协作，使教师成为一个整体，使学校更有活力。

（二）课堂观察能为教育决策与评价提供较为客观的依据

在用于课堂研究、促进教师专业化发展的同时，课堂观察还能为教育决策与评价提供客观依据。科学的教育决策应当基于科学研究的基础之上，某项教育措施是否可行，某种教育方法是否应当加以推广，或课程开发有无成效等问题无一不需要通过教育科研（特别是实验研究）加以解决，而在研究过程中需要课堂观察为其收集最及时、可靠而直接的反馈信息，检查某项教育决策，措施和改革在课堂实践中体现的效果，以便随时修正教育决策研究的方向，使教育决策更为科学，而教育决策是否真正科学也同样可以通过课堂观察提供的客观依据来进行评价。对教育决策的评价落实到课堂中，包括对教师教的评价和对学生学的评价。要提高评价的客观性和准确性须借助于课堂观察。

关于课堂观察在教育决策和评价中的作用可以做一个假设来说明。目前，我国正在进行基础教育课程教材改革。在新开发的课程中，教师需要适应一种新的课程，即他需要重构已经习惯的教学模式。为了确保课程改革按照预想的方向进行，在新课程的执行阶段，需要了解教师是否在做课程开发者打算做的事情以及教师是否在做他自己打算做的事情。在这种情况下，观察的目的在于查看目的、策略和行动之间是否配合得当。同时，由观察而获得的反馈信息也应当被教师用作理智地反思和改进实践的依据，而不应让他感觉到是来自校方的压制，这样课程开发的过程才是充满活力的。在新课程的评价阶段，课堂观察则关注于课程的有效性，要查看教师是否达到了课程开发者和他们自己的意图，还要查看学生实际获得的发展，包括知识、态度、学习策略等等。所以，在一种新课程的改革中，改革的执行和评价阶段都需要运用精心设计的课堂观察来收集反馈信息，以确保改革的有效性。

除了针对教育决策的评价之外，还有一般意义上的教学评价也需要运用课堂观察，一方面是学校管理者通过课堂观察，来获取关于某教师教学工作状况的信息，从而对教师做出评价，对教师而言，这种观察与奖酬和任免相联系。另一方面是教师通过对学生的观察从而对学生做出评价，对学生而言，有些表现是通过纸笔测验无法获得的，尤其是德育方面，所以要通过长期的观察来对其做出较为准确客观的评价。在我国，课堂观察被用于此类教学评价的情况比较多。因此，这方面我国已有一些颇为有效的观察量表以及相应的评价准则。并且有的还被制成光盘在很多学校推广使用.

课堂观察是一种非常重要的教育研究方法，它非常适合于教育教学情境中的研究，它在课堂研究，教师的专业化发展以及教育决策与评价中具有不可忽视的作用。

（三）从教师教学的角度切实改善学生学习方式

课堂观察通过提高教师的专业发展水平，推进课堂教学质量的提高，最终的落脚点仍然是促进学生的学习，开展课堂观察活动必然有利于学生学习方式的改进与提升。

其实，课堂观察与诊断活动的目的就是改善学生的学习，促进教师的发展。教师参与课堂观察所产生的意义是面向学生、教师与学校的。在真实的课堂里，教师的教和学生的学是相互交织在一起的，学生通过倾听、与教师对话、交流建构自己的学习方式，改善学习行为，获得新的认知与情感体验。可以说，教师的课堂行为、学生的学习习惯及课堂环境都在影响学生的学习。当观察者进入课堂观察学生的学习，关注学生是如何学习、会不会学习、以及学得怎样时，在一定程度上会引发学生行为上的改变。如以学生学习的互动为观察视角，观察学生有哪些互动行为、学生的互动能为目标达成提供怎样的帮助，通过观察实录还原学生在课堂中的表现，提供分析报告与改进建议，进而影响上课教师关注学生的后续学习行为，使其发生新的变化。观察课堂中的其他行为或事件，如教师教学、课堂文化等，通过教师行为的改进、课程资源的利用或课堂文化的创设，都会直接或间接地影响学生的学习。所以，教师参与课堂观察始终指向学生学习的改善，这也是课堂观察与传统听评课最大的功能区别。

（四）促进教师间形成学习共同体，营造合作的教研文化

课堂观察与诊断的过程是一个双向互动的过程，从观察与诊断的主体来看，必不可少的要有被观察者和观察者的共同参与，课堂观察诊断任务的驱动使听课教师不再仅仅充当旁观者的角色，而使全程参与研究活动，有对课堂教学充分的积极的思考，因此，同伴互助与自我反思、专业引领很好地结合在一起，符合校本研修的基本规律。因此在课堂观察与诊断中有利于强化教师的合作意识和团队意识，建立教师学习共同体。

在课堂观察中，由既彼此分工又相互合作的团队进行。在课堂观察的整个过程中，每一个阶段都是教师之间多向互动的过程。教师借助于课堂观察共同体，探究、应对具体的课程、教学、学习、管理上的问题，开展自我反思和专业对话，在改进课堂教学的同时，促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。

总之，课堂观察与诊断，是教师研究课堂的一种方式或方法，但不是唯一的方式或方法，也不是教师开展教研活动的全部，更不是包治教学百病的灵丹妙药，它只能解决它能解决的问题。它善于对课堂行为的局部进行分析与诊断，而不善于对课堂事件的整体的、综合的、宏观的把握。课堂观察与诊断主要完成三项任务：一是描述教与学的行为，诊断教学问题；二是帮助教师改进课堂中具体的教学问题；三是改变教师日常的课堂研究行为。因此，教师参与课堂观察必然会受到种种限制，也就是要满足一些条件教师才能更好地开展课堂观察与诊断活动。

第二课时 新课程下课堂教学观察与诊断的理论与技术

课堂观察与诊断是教师教育教学实践反思的镜子，通过观察诊断能提升教学的有效性，同时课堂观察与诊断也是教育教学改革的前沿，因此，研究课堂教学观察与诊断技术对于促进教师专业发展十分必要。英国学者雷格·列文（Reg Revans）在20世纪50年代提出行动学习的概念，就指出教师的行动学习就是：为改进自己的教学而学习，针对自己的教学问题而学习，在自己的教学过程中学习。

一、课堂观察的基本要求

课堂观察是有目的的研究活动，观察者只有清楚观察的目的，才能收集到更确切有效的资料，才能确保观察的有效性。课堂观察前，首先要明确本次课堂观察的目的和任务目标，其次选择合适的观察对象，然后确立恰当的观察视角和观察工具，做好观察的准备工作。课堂观察常用的主要工具有定量观察量表、定性观察分析提纲、摄像机等。制定观察的量表是一项系统而复杂的工作，观察量表制定的科学与否、质量高低，直接影响着观察效果的好与差。观察量表的制定需要根据课程特点、教师水平、学生基础、教学实际等方面综合设计，它同时需要在实践中进一步探索、完善和优化。

课堂观察有四点基本要求：有明确的观察目的；有适当的观察内容；有科学的观察方法；有清晰的观察分析和结论。

首先，观察目的必须与需要解决的问题相联系；其次，能够从复杂的教学现象中捕捉值得关注的关键问题。课堂观察将研究问题具体化为观察点，将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元，将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元，透过观察点对一个个单元进行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的详细信息，再对观察结果进行反思、分析、推论，以此改善教师的教学，促进学生的学习。再次，必须采取科学的观察方法，例如，下图就是我们开展有效提问所采取的量表：

观察课堂，首先要理解课堂，要理解课堂则必须解构课堂。基于课堂教学构成要素的知识以及实践中的智慧总结，颇具创造性地建立了一种课堂分析框架（也叫课堂观察框架，见表2）：4个维度—20个视角—68个观察点。该框架为教师理解课堂提供一个全新的支架，也为教师选择观察点、选择/开发观察工具提供了参照体系。

表中的“维度”是对课堂的一级解构指标。其理论依据是，学生和教师是课堂中的主体，课程是将这两个主体联系起来的纽带，师生围绕课程展开教/学活动的过程中，会产生特定的文化。其实践依据是，听评课中我们要追问的四个核心问题：学生学得怎么样？老师教得怎么样？课程（教材）处理得怎么样？课堂感受怎么样？因此，课堂观察中我们要关注的是学生的学习、教师的教学、课程的性质、课堂的文化，但 “维度”没有操作性上的意义。

表中的“视角”和“观察点”是我们对课堂的二级和三级解构指标。按照“尊重规律、避轻就重、紧扣课改”的原则，“视角”呈现了每个“维度”在当前教育教学环境下最为重要的要素，按照 “基于课堂、紧扣课标、抓住关键、可观察、可记录、可推论”的原则，选取了在当前课堂教学中，最为关键的问题作为“视角”下的“观察点”。并以例举的方式、问题的形式呈现“观察点”，以期引领教师理解和思考课堂。

表2-课堂观察框架示意图

维度一：学生学习

视角
观察点举例

准备

．学生课前准备了什么？是怎样准备的？
．准备得怎么样？有多少学生作了准备？
．学优生、学困生的准备习惯怎么样？

倾听

．有多少学生能倾听老师的讲课？能倾听多少时间？
．有多少学生能倾听同学的发言？
．倾听时，学生有哪些辅助行为（记笔记/查阅/回应）？有多少人？

互动

．有哪些互动行为？学生的互动能为目标达成提供帮助吗？
．参与提问/回答的人数、时间、对象、过程、质量如何？
．参与小组讨论的人数、时间、对象、过程、质量如何？
．参与课堂活动（个人/小组）的人数、时间、对象、过程、质量如何？
．学生的互动习惯怎么样？出现了怎样的情感行为？

自主

．学生可以自主学习的时间有多少？有多少人参与？学困生的参与情况怎样？
．学生自主学习形式（探究/记笔记/阅读/思考）有哪些？各有多少人？
．学生的自主学习有序吗？学生有无自主探究活动？学优生、学困生情况怎样？
．学生自主学习的质量如何？

达成

．学生清楚这节课的学习目标吗？
．预设的目标达成有什么证据（观点/作业/表情/板演/演示）？有多少人达成？
．这堂课生成了什么目标？效果如何？

维度二：教师教学

视角
观察点举例

环节

．由哪些环节构成？是否围绕教学目标展开？
．这些环节是否面向全体学生？
．不同环节/行为/内容的时间是怎么分配的？

呈示

．怎样讲解？讲解是否有效（清晰/结构/契合主题/简洁/语速/音量/节奏）？
．板书怎样呈现的？是否为学生学习提供了帮助？
．媒体怎样呈现的？是否适当？是否有效？
．动作(如实验/动作/制作)怎样呈现的？是否规范？是否有效？

对话

．提问的对象、次数、类型、结构、认知难度、候答时间怎样？是否有效？
．教师的理答方式和内容如何？有哪些辅助方式？是否有效？
．有哪些话题？话题与学习目标的关系如何？

指导

．怎样指导学生自主学习（阅读/作业）？是否有效？
．怎样指导学生合作学习（讨论/活动/作业）？是否有效？
．怎样指导学生探究学习（实验/课题研究/作业）？是否有效？

机智

．教学设计有哪些调整？为什么？效果怎么样？
．如何处理来自学生或情景的突发事件？效果怎么样？
．呈现了哪些非言语行为（表情/移动/体态语）？效果怎么样？
．有哪些具有特色的课堂行为（语言/教态/学识/技能/思想）？

维度三：课程性质

视角
观察点举例

目标

．预设的学习目标是什么？学习目标的表达是否规范和清晰？
．目标是根据什么（课程标准/学生/教材）预设的？是否适合该班学生？
．在课堂中是否生成新的学习目标？是否合理？

内容

．教材是如何处理的（增/删/合/立/换）？是否合理？
．课堂中生成了哪些内容？怎样处理？
．是否凸显了本学科的特点、思想、核心技能以及逻辑关系？
．容量是否适合该班学生？如何满足不同学生的需求？

实施

．预设哪些方法（讲授/讨论/活动/探究/互动）？与学习目标适合度？
．是否体现了本学科特点？有没有关注学习方法的指导？
．创设了什么样的情境？是否有效？

评价

．检测学习目标所采用的主要评价方式是什么？是否有效？
．是否关注在教学过程中获取相关的评价信息（回答/作业/表情）？
．如何利用所获得的评价信息（解释/反馈/改进建议）？

资源

．预设了哪些资源（师生/文本/实物与模型/实验/多媒体）？
．预设资源的利用是否有助于学习目标的达成？
．生成了哪些资源（错误/回答/作业/作品）？与学习目标达成的关系怎样？
．向学生推荐了哪些课外资源？可得到程度如何？

珍视学生的生命灵动和教学现场生成，或许能成为激活语文课堂的一剂良药。那么，如何珍视学生的生命灵动呢？

我以为教师首先要有较博大的包容情怀。学生是还没有定型的生命个体，在所有的学习过程中，经常会表现出出乎老师意料之外的言行举止，这些言行举止往往不太吻合老师的教学预想，但却是学生正常生命活力的表现，是所授知识在学生知识结构生成长中的客观反应。《教育中的建构主义》告诉我们：“站在学生的立场上进行教学，连续并彻底的引导他们去获得新的知识，学生的观点是教学的出发点，不考虑学生的观点，就不可能出现有效的教学。”因此，教育者对那些出乎意料的言行举止首先应该是包容，有了这种包容，才能真正持有师生平等的观念，教师的教学心态便能真正体现生命课堂的亲近性。本课例中我的心态始终把学生看成正在成长的生命主体，重导轻压，重情轻威，进而让学生感受到学习的自由快感。课堂氛围轻松活跃，师生关系融洽。学生可以在课堂上自由的发言，甚至可以对教师的行为提出异议，学生在轻松愉悦中，学习热情被激活，潜含着创造力和智慧火花的灵动便可能闪现。

其次是教师要能慧眼识真。学生在课堂上的表现，是生命的灵动，还是生命的蠢动，需要我们老师有一双慧眼来鉴别。学生的行为有没有创造力的因子蕴含其中，是该呵护培育，还是该批评指正？老师要能凭自身的专业素养根据具体情况做出准确的判别。

第三，对学生的生命灵动要能以真情激赏。当我们判定了学生的行为是一种生命的灵动时，我们教师就应该以真情激赏。如何激赏呢？首先应该能从学生的长远发展出发，学生在老师的激赏中能明确自己行为的价值所在，并在今后的学习生活中强化这一行为，养成优良的习惯；其次能关注学生的情感感受，学生在老师的激赏中，能获得一种精神上的愉悦感，从而获得一份精神动力，并对知识学习保持一种长久的内驱力。

事实上，课堂教学中形成的生成性资源，是最能展现课堂境界的资源，他对教师的课程资源利用意识和能力都是较大的考验，是对学生本位的重视，是对传统预设性教学的颠覆，利用得好，往往是一堂课最出彩的地方。在上面的案例中，谢基祥老师的教学反思《珍视灵动，现场生成》提供了一些启示：

教师首先要有较博大的包容情怀，才能尊重中学生的这个学段的特质，青春与梦想并存，求知与叛逆通行，才能将学生课堂上看似不合拍的行为巧妙转变为教学资源。其次是教师要能慧眼识真。能区别学生在课堂上的表现是生命的灵动，还是生命的蠢动，确定下一步是作批评转引还是激赏。第三，对学生的生命灵动要能以真情激赏。从学生的长远发展出发，关注学生的情感感受，让学生在老师的激赏中，能获得一种精神上的愉悦感和精神动力，并对知识学习保持一种长久的内驱力。

第四-五课时 课堂教学观察与诊断的组织与实施过程

Ⅵ 课堂教学的基本环节包括哪些

教学工作的基本环节包备课、上课、课外作业的布置和批改、课外辅导、教学评价 .
（一）备课
教学以上课为中心环节,但是,要上好课,课前教师必须进行充分的准备,即备课.备课是上好课的先决条件.教师要备好课又必须做好一下工作：
1.认真钻研教材
在课前,教师要认真钻研教材,包括钻研教学大纲、教科书和阅读参考书.教师钻研教材有一个深化的过程,一般须经过懂、透、化三个阶段.懂,就是对教材的基本思想、基本概念等都要弄清楚、弄懂.透,就是要透彻了解教材的结构、重点与难点、掌握知识的逻辑,能运用自如,知道应补充那些材料,怎样才能教好； 化,就是教师的思想感情和教材的思想性、科学性融化在一起了.
2.深入了解学生
不但要了解学生原有的知识、技能、兴趣和需要,还要了解学生的学习方法和习惯,并在此基础上,对学生学习新知识会有哪些困难,出现什么问题等做出预测,以采取积极的对策.
3.合理选择教法
这就是解决如何把已掌握的教材传授给学生.它包括：如何组织教材,如何确定课的类型,如何安排每一节课的活动,如何运用各种方法开展教学活动.此外,也要考虑学生的学法,包括预习,课堂学习活动与课外作业等.
（二）上课
1.明确教学目的
教学目的是以教材为依据,从学生实际出发制定的.它包括知识教学目标,也包括思想教育目的,还应当有启智与审美目的.一节课的目的,不仅应在教案中明确提出,而且应在课堂教学中成为师生为之奋斗的目标,也就是说,师生的活动都要围绕教学目的进行,全力以赴地实现目的而不偏离目的.
2.保证教学的科学性与思想性
科学性就是教师要正确无误地传授知识和进行操作,及时而准确地纠正学生在学习中表现出的种种差错.思想性就是要深入发掘教材蕴含的思想性,以饱满的热情讲解,激起学生的思想共鸣,使他们深受教育.
3.调动学生的学习积极性
在教学中应使师生都处于积极活动状态,尤其要调动学生的积极性.在课堂中,要善于启发引导学生积极进行认识活动,只有调动起师生双方的积极性而不是任何一方的积极性,才能上好一节课.
4.根据实际情况调整教学计划
在课堂教学中教师应当认真执行备课时制订的教学计划.但是课堂情况千变万化,即使原订计划在完善,也难免与实际情况不符,所以教师要善于根据未估计到的情况及时调整和修改教学计划,想方设法完成主要的教学任务.
5.组织好教学活动
整个课的进行,要有高度的计划性,严密地组织好教学活动.上课开始,要立即稳定情绪,引导他们作好停课的心理准备,随即积极投入学习活动.然后,按预定的教学进程,什么时候讲,什么时候练等,都要组织的非常妥当、严密有序.
6.布置好课外作业
课堂教学结束前一分钟左右,要布置好预定的家庭作业,讲明作业的要求,完成的时限,并对较难的作业作必要的启示.
（三）课后的教导工作
课后的教导工作主要由两部分组成：
1.做好学生的思想教育工作
主要包括：培养学生计划学习的习惯,及时复习当**功课,按时完成作业；经常提醒和督促学生及时复习、按时交作业；了解学生独立作业与自学的情况和学习条件；查明学生未完成作业的原因,并进行有针对性的教育；与家长联系,共同商定督促与教育的办法等.
2.做好对学生学习的辅导和帮助工作

Ⅶ 课堂教学的形式有哪些

课堂教学形式主要有以下几种：

一、讲授式

教师主要运用语言方式，系统地向学生传授科学知识，传播思想观念，发展学生的思维能力，发展学生的智力。

二、问题探究式

教师或教师引导学生提出问题，在教师组织和指导下，通过学生比较独立的探究和研究活动，探求问题的答案而获得知识的方法。

三、训练与实践式

通过课内外的练习、实验、实习、社会实践、研究性学习等以学生为主体的实践性活动，使学生巩固、丰富和完善所学知识，培养学生解决实际问题的能力和多方面的实践能力。

扩展材料：

课堂教学的五个定义：

定义1

课堂教学是指在课堂这一特定情境中教师教与学生学构成的双边活动。

定义2

课堂教学是指教师按照预定的教学方案,在给定的时空里,运用一定传授理论、技能、手段和方法,对一个班级或几个班级的学生进行一定内容的讲授、谈话、辅导答疑臊作示范。

定义3

课堂教学是指教师难、十分复杂的工作.为确保课堂教学质量评根据教学大纲、教学内容及教学进度要求,针价的客观性、真实性、合理性,必须建立一系对教学对象,以课堂为环境,利用教学设备和列合理的评价指标。

定义4

所谓课堂教学是指一种目标明确、按计划、有组织、有步骤的教师的教与学生的学相结合的双边活动过程。

定义5

所谓课堂教学是指纳入教学计划按照固定的授课时间表对学生进行授课的教学是按教学规律、语言规律、学习规律将学说普通话变成一种完全自觉的和循序渐进的活动。

Ⅷ 说课和讲课有什么区别

二者的区别：

1、面对的对象不同：

说课主要是教师之间进行交流或者教师招聘的方式，讲课则是教师向学生传授知识的一种方式。

2、要求不同：

说课要求“六说”：即说课标、说教材、说学生、说教法、说训练、说程序。

课标是教学的依据，教材特点和学生情况既是教学的出发点，又是教学的归结点。教法是根据教材的特点和学生的情况而选择的，是达到教学目标的手段；训练包括课内的和课外的，是培养学生能力的途径；程序则是优化教学过程和优化课堂结构的教学方案。

讲课要求：正确掌握口头语言、努力发挥体态语言、积极应用书面语言。实现教师和学生共同参与的双边活动，在这种活动进程中，师生不仅存在知识的传递，而且还存在着人的感情交流。

说课就是教师口头表述具体课题的教学设想及其理论依据，也就是授课教师在备课的基础上，面对同行或教研人员，讲述自己的
教学设计，然后由听者评说，达到互相交流，共同提高的目的的一种教学研究和师资培训的活动。我们在说课实践中认识到，这个定义是不全面的。

根据我们的理解，说课既可以是针对具体课题的，也可以是针对一个观点或一个问题的。所以我们认为，说课就是教师针对某一观点、问题或具体课题，口头表述其教学设想及其理论依据。说得简单点，说课其实就是说说你是怎么教的，你为什么要这样教。

讲课是指讲诵课读，传授知识的一种方式，指老师在学校里讲课或学生听老师讲课，学生获得知识的过程。

(8)课堂教学教材等属于什么课程扩展阅读

说课的内容是说课的关键。不同的说课类型说课的内容自然也不同。这也是我们这几年主要研究的问题。

根据我们的实践，实践型说课主要应该有以下几个方面的内容：

1、说教材——主要是说说教材简析、教学目标、重点难点、课时安排、教具准备等，这些可以简单地说，目的是让听的人了解你要说的课的内容。

2、说教法——就是说说你根据教材和学生的实际，准备采用哪种教学方法。这应该是总体上的思路。

3、说过程——这是说课的重点。就是说说你准备怎样安排教学的过程，为什么要这样安排。一般来说，应该把自己教学中的几个重点环节说清楚。如课题教学、常规训练、重点训练、课堂练习、作业安排、板书设计等。在几个过程中要特别注意把自己教学设计的依据说清楚。这也是说课与教案交流的区别所在。

理论型说课与实践型说课有一定的区别，实践型说课侧重说教学的过程和依据，而理论型说课则侧重说自己的观点。一般来说，理论型说课应该包含以下几个方面的内容：

1、说观点——理论型说课是针对某一理论观点的说课，所以我们首先要把自己的观点说清楚。赞成什么，反对什么，要立场鲜明。

2、说实例——理论观点是要用实际的事例来证实的。说课中要引用恰当的、生动的例子来说明自己的观点，这是说课的重点。

3、说作用——说课不是纯粹的理论交流，它注重的是理论与实践的结合。因此我们要在说课时结合自己的教学实践，把该理论在教学中的作用说清楚。