凯洛夫教育学的教学原则

❶ 凯洛夫在《教育学》中提出的教学原则有哪

直观性原则
自觉性与积极性原则
巩固性原则
系统性与连贯性原则
通俗性与可接受性原则

❷ 赞可夫与凯洛夫的教育思想有何区别

试比较赞可夫与凯洛夫的教育理论。二者的分歧与差异是否等同于现代教育与传统教育的差异？请就此问题谈谈你的观点。

答：

第二次世界大战后，随着苏联教育界在对前一阶段工作的总结与反思，以及应对国际竞争和科技革命挑战的需要，也基于教育自身的发展，许多教育科学工作者都对教育理论的发展做出了贡献，其中凯洛夫和赞可夫的教育理论值得关注。
（1）凯洛夫和赞可夫教育理论的差异
①凯洛夫的教育理论。凯洛夫是20世纪40～50年代前苏联教育界最主要的代表人物。他的教育思想主要反映在由他主编的《教育学》（1948年版）中。他在《教育学》中论述了教育学的三个思想渊源；论述了教育的起源和教育的社会性质与社会作用，并以历史事实说明了教育的历史性和阶级性。在教育目的与任务上，他提出了共产主义教育的思想和政治方向。
教学论是凯洛夫《教育学》中最重要的组成部分。在教学论上，他认为教学是教育的基本途径；提出了教学过程与人类认识过程的区别和特点；提出了教学的六个基本环节和五条指导教学的基本原则；强调班级授课制是教学工作的基本组织形式。
凯洛夫的五条指导教学工作的原则即：直观性原则、自觉性与积极性原则、巩固性原则、系统性与连贯性原则、通俗性与可接受性原则。
第一，直观性原则。直观性原则之所以必要，首先是由于只有在学生知觉具体事物的基础上才能形成观念和概念，同时，直观也是学龄儿童的年龄特征所要求的。
第二，自觉性与积极性原则。凯洛夫指出学生自觉性与积极性原则旨在保证儿童的积极思维，将通过直观所得的形象和所知觉的具体事物在意识中加工，对物体及其特征进行分折、比较、对照，从对它们的概括中得出规律，形成概念。
第三，巩固性教学原则。这是指巩固地把知识保持在记忆中，当有必要时，要会想起这些知识并以它作为凭借。巩固的前提在于充分地领会，以及教师叙述知识的清晰性与明确性程度、知识体系的形成、知识的运用程度等等。
第四，系统性和连贯性教学原则。这是指是为了保证学生知识的系统性和连贯性，首先需要有按照严格的逻辑联系编写的教学大纲与教材；其次，教师必须负责系统地和连贯地讲述他们所教的学科；再次，要求学生进行系统的学习，使自己巩固地、完整地掌握知识、技能与技巧的体系。
第五，教学的通俗性与可接受性原则。这是强调必须使教材的范围、复杂程度与深度符合各年级儿童的年龄特征，顾及学生的知识水平、领会科学问题达到的程度及智力水平。
②赞可夫的教育理论。赞可夫主要是通过他的“教育与发展关系问题”实验来发展苏联的教育理论的。通过实验，他提出了教学过程中一般发展问题，强调一般发展既不同于特殊发展，也不同于智力发展，一般发展主要是儿童个性的发展；通过实验，他提出了五项教学论体系的新原则：以高难度进行教学的原则、在学习时高速度前进的原则、理论知识起主导作用的原则、使学生理解学习过程的原则、使班上所有学生都得到一般发展的原则。
第一，以高难度进行教学的原则。这一原则在实验教学体系中起决定性的作用。在教学内容上，它要求增加系统的理论知识的分量；在教学方法上，要尽力使学生过紧张的甚至是沸腾的精神生活，学会独立思考和推理，独立地探求问题的答案。高难度并不意味着越难越好，困难的程度要控制在学生的最近发展区的范围内。
第二，在学习时高速度前进的原则。这一原则的实质并不在于让儿童在一节课上做尽可能多的例题和练习，不是要匆忙行事，而是要求教学不断地向前运动，以各方面内容丰富的知识来充实学生的头脑，为学生深入地理解所学的知识创造有利的条件。
第三，理论知识起主导作用的原则。这一原则就是要让那些说明现象的相互依存性及其内在的本质联系的系统知识，在小学教学内容的结构中占主导地位。它要求学生在一般发展的基础，尽可能深入领会有关概念和规律性的知识。
第四，使学生理解学习过程的原则。赞可夫指出实验教学论要求理解的对象是学习过程，它是指向内部的。这样做有利于发展学生的思维能力，提高他们学习的主动性与创造性，教会他们学习。
第五，使班上所有学生都得到一般发展的原则。这一原则的提出是针对教师试图通过布置大量作业来帮助学生克服学习落后状况的做法而提出的。赞可夫认为这样反而加重了学生的学习负担。同时也是针对传统教学把掌握知识和获得发展混同起来的错误而言的。
（2）二者的差异与传统教育和现代教育之间差异的关系
我个人认为凯洛夫和赞可夫关于教育理论方面的差异确实在一定程度上反映了传统教育和现代教育之间的差异，但并不能因此就把二者的分歧与差异等同于传统教育和现代教育之间的差异。
①二者的分歧在一定程度上体现了传统教育和现代教育之间的差异。通过对凯洛夫和赞可夫教育理论的比较，可以发现二者确实在一定程度上体现出传统教育和现代教育之间的差异。
凯洛夫在《教育学》中关于教育教学的论述体现出了传统教育的许多重要特征。凯洛夫强调学生在有经验的教师的领导下去获得对现实事物的认识，强调教学过程中巩固知识的重要性，他把教学局限在使学生掌握间接知识的范围之内，体现了传统教育的片面性。他的教学的六个基本环节，也与赫尔巴特的教学形式阶段即明了、联合、系统和方法有明显的相似之处。凯洛夫的五项教学原则的提出，也主要是为了让学生通过教师的讲授和学习教材，牢固地掌握系统的知识、技能和技巧，以便为进一步学习打下基础。他的思考局限在使学生能牢固地掌握间接知识的任务上，而且过于强调教师在教学中的主导作用，实际上对培养学生的主动性和创造性极为不利。
赞可夫把当时苏联侧重于知识传授和技能训练的小学教学体系称之为传统教学体系，把他的着眼于学生的一般发展的实验教学体系称之为小学教学的“新体系”。他认为近几十年来教学计划、各科教学大纲的安排都只是为了让学生掌握一定范围的知识、技能和技巧，不利于创造性人才的培养，而只能把他们“训练成片面的执行者”。他认为对这种传统的小学教学体系必须进行根本改革，而实现这种改革，就必须“有一个明确的教学论核心。他指出教学论核心应该是：教学过程要使学生的一般发展取得成效。他以此为指导提出了五条重要的教学原则。他强调教学要着眼于使学生获得一般发展，让他们在发展的基础上自觉地掌握知识、技能和技巧。
②二者的分歧不能等同于传统教育和现代教育之间的差异。不可否认，凯洛夫和赞可夫在教育理论特别是教学原则方面存在着明显的差别和分歧，但我们并不能就此把二者之间的分歧完全等同于传统教育和现代教育之间的差异。
凯洛夫虽然强调教学中教师主导作用的发挥，但他同时也指出教学过程也需要学生自觉与自动的参与。他的教学基本环节虽与赫尔巴特的教学形式阶段有明显的相似之处，但两者的理论基础不同。赫尔巴特的教学形式阶段理论是以观念心理学为基础的，凯洛夫的《教育学》则力图将其理论建立在辩证唯物主义的认识论的基础上，相比而言，是一种历史的进步。此外，他在教学原则中也强调学生自觉性与积极性的发挥，并指出教学要顾及儿童的能力，并不是说对于学生工作的努力加以限制的意思。他指出儿童喜欢克服一切困难，而不用任何努力即易于掌握的教材，并不能引起他们的兴趣，这又与赞可夫的教育理论有相通之处。
赞可夫的研究主要是从儿童心理的角度并针对苏联在20世纪30年代以来形成的教学理论中只论教师如何教、不管学生怎样学，侧重知识、技能、技巧的传授，没有把发展作为教学任务进行专门研究等“不见儿童”的缺陷来进行的，很少考虑建立教学过程的社会政治与道德要求。这没有完整体现现代教育的精神。他的理论研究所涉及的主要是在发展的基础上提高小学阶段学生的智育水平问题，而且几乎是就智育而论智育。但是在实践中，智育与德育、体育、审美教育、劳动教育都是互相作用和相辅相成的。这也并没有完全体现现代教育的特征。

❸ 何谓向导教学法基本原则

1980年代后期，由江苏教育研究学者张俊杰主持向导教学法教学研究实验，1 9 9 2 年撰写实验报告上报省劳动厅。此后在进一步全面教育改革实验实践中，总结学校教育改革实验基本经验归纳为五项原则。

向导教学法基本原则是：

A 、学生主体性原则。在整个教育教学过程中，学校、社会、家庭是学生主动学习的条件，学生始终处于认识和实践的主体地位；这就要不断激励学生的内在求知动力，独立思考，积极探索，坚持不懈，勇于创新，自主、主动、能动、自由、有目的地展开学习。

B 、教师向导性原则。互助合作是人的社会性的本质特征，在教学活动中，教师作为组织者必须发挥向导服务作用，要想学生之所想，提供学生之所需，才能保证学生在认识和实践活动中的主体地位。

C 、教育全面性原则。在教学过程中，主要表现在要把学生专业素质教育，与相关的身心素质发展有机地联系起来，相辅相成相得益彰；教学面向全体学生，既要因材施教因人制宜，又要扬长避短长善救失，充分发掘和培养每一个学生的潜在能力。

D 、自学主导性原则。自学是指一切自主掌握知识形成能力的认识和实践活动，是学生主体性在教学过程中的主要表现；教师的主要任务是创设教学环境，把学生已有知识最近区域与新的教学内容紧密连结起来，在自学、巩固、提高过程中，开展激励、诱导、评价、反馈、调整活动，使学生始终处于生动活泼主动发展的良好状态。

E 、素质发展性原则。这一原则规定了一切教学活动都应体现学生的素质发展，掌握教学内容的过程，既是学生认识和实践积极主动的活动过程，又是实现教学素质目标的必要条件，教学评价应以课堂学生的积极活动为内容，以学生身心素质的健康发展为标准。

向导教学法的实质是在学科教学实验中的主体性教育思想，是确立教师为学生主动学习提供向导服务的有效实践。 只有学生在自主选择探索学习中，才能不断展示其不同的个性和潜能。然而自发的学生活动往往具有盲目性，需要先知先觉的教师给予必要的引导、帮助和激励，以减少不必要的重复性失误而提高学习质量和效率，使其身心得到全面持续健康的发展。一句话，是让学生成为学习的主人，将来才能成为推动社会进步和掌握自己命运的社会的主人，成为有创新精神和实践能力与互助合作品格的新时代公民。 向导教学法实验证明了向导教育思想的实践可行性，提出了“教师为向导，学生是主体”的新教育指导思想，是对我国长期流行的凯洛夫“教师主导论”历史的辨证的否定。

❹ 提出以高难度和高速度进行教学原则的是谁

提出以高难度和高速度进行教学的原则的是( b)
A．凯洛夫
B．赞科夫
C．布鲁纳
D．巴班斯基

❺ 教育学原则 直观性和抽象性相统一原则怎么理解

原：最初的；开始的。则：规范。

原则：1.说话或行事所依据的法则或标准；.总的方面，指大体上。【现汉词典第五版P1676】

“教学”一词，有两种念法即两种语义：1.，念jiāoxué时，其中的“教”指“把知识或技能传给人”【 现汉词典第五版P 683】。教学则指“传、授”与“学、习”构成的关系体的互动行为。处于此关系纽带两端的行为主体，不专指学校里的教师和学生；2，念jiàoxué 时，“教”的本义为“教导”、“教育”。这时的“教学”是“教师把知识、技能传授给学生的过程。”【现汉词典第五版P691】

需要指明的是，教育学之教学论上的“教学”，是教师的教导和学生的学习的统一。为方便表述，也基于作为教育工作者的我们在语文课程的技术与艺术范围展开研究、讨论时厘清概念的必要，本专题以下部分除专门界定外，“教学”均指向教师的教导行为。

教师职业之所以存在，与人类社会对一种专事向心智处在发展中的人施加积极而有效的影响之需要密切相关。社会的这种需要，向教师角色的担当与扮演者自然赋予了道德、科学方面的要求。教学原则正是这些要求在教育伦理学与教育教学技术学意义上的体现。

教学原则是教学工作应该遵循的行为规范。“教学原则是教学中必须遵循的基本要求和指导原理。【人教1984.4版 南京师范大学教育系编 《教育学》395】”因为是原则，所以具有不可践踏、违背的刚性。

教学原则的研究，主要是提炼归纳，应当遵循“源于实践、高于实践、归于实践”的路径。教学原则的表述，可能要遵循原则性、系统性和确定性等逻辑。我们还不得不思考：教学原则是否存在“高低两端”——禁止性规定和导引性规范？

关于“语文教学原则”，我们有必要交代四点：第一，必须引起注意，《全日制十年制义务教育语文课程标准（实验稿）》和《普通高中语文课程标准（实验）》所使用的教学论话语系统已经更新进入新课程时代，规避了“教学原则”术语；第二，不难肯定，“专属于语文课程的教学操作规范”是语文教学原则；第三，普通教育学理论上适用于所有课程的教学原则是语文教学原则的当然内容；第四，语文教学工作，不只课堂教学一个环节。课前的准备、课后的作业批改与学业成绩评价及管理、课外活动的组织与管理、课程的建设与发展，语文教师都有职业性义务，因之必然有行为规范。

语文教学原则 一瞥

《学记》是教育学的原典，我们的先人归纳出了“教学相长、顺性量力、因材施教、循序渐进、循循善诱、触类旁通”等诸多教育伦常，因在宽泛意义上中国古代的教育教学相当于语文课程的教学，所以，这些纲条是语文教学原则的原初内容。

十七世纪捷克教育家夸美纽斯，对于教学原则的研究比较系统。他列出大小教学原则达37条之多，非常庞杂！对后来的教学影响性较大的有：直观性、自觉性、系统性、彻底性、巩固性等原则。

马克思主义教育理论体系的第一部比较系统的著作《教育学》的作者——前苏教育家凯洛夫，提出了五项教学原则：系统性原则、直观性原则、巩固性原则、量力性原则、自觉性原则。凯洛夫的教育教学理论对我国教育学界的影响不可低估。

原则，原则性，在文革及之前的中国，政治韵味浓厚，本来属于语文教学这项科学门类下以专业技术规范为本色的教学原则，被遮蔽、异化了。叶吕张三老在语文课程建设初期奠定的语文课程的基本特性——民族性、科学性、大众性、文化性，无疑可以尊奉为语文教学的原则。比较典型的说法是“文道统一”“语文一致”“现代化”。

在“语文教学法”时代，武汉师院、西南师院、北京师院等十二院校中文系联合编著的《中学语文教学法》【1980 人教版】，凝结了集体的智慧，影响非常大！“思想教育和语文教育相统一原则、讲读教学和作文教学相结合原则、语文基础知识教学和基本训练相结合的原则、精讲多练原则”等，即是前一代语文教师切身经验的总结，又被文革后一代语文教师奉为圭臬。

车文博先生在教育学专著《教学原则概论》【湖北人民出版社 1982】中提出了：科学性和思想性统一、理论联系实际、传授知识与发展能力相统一、教师主导作用和学生自觉性与积极性相结合、直观性和抽象性相统一、系统性和循序渐进性相结合、理解性和巩固性相结合、量力性和尽力性相结合、统一要求和因材施教相结合等教学原则。在文革结束之时的教学原则研究方面极具代表性。

张楚廷先生可视为20世纪我国教学原则研究的代表人物，《教学原则今论》【1993湖南师大版】《教学论纲》【1999年高教版】两书，提出的教学原则建构理论，高屋建瓴；所论及的教学原则的系统性，值得借鉴。“知识传授与能力培养相协调的原则、智力培养与心力培养相协调的原则、思维训练与操作训练相协调的原则、收敛思维发展与发散思维发展相协调的原则、教师主导作用于学生主体作用相协调的原则、深入与浅出相协调的教学原则。”

王松泉先生在《语文教学原则新论》【原文分上下两部分2000年在《中学语文·教师版》发表】提出了一些专业水准较高的新观点：1.语言教学为言语能力培养服务原则；2.．言语内容和言语形式统一原则；3.书面言语与口头言语兼顾原则；4.语感体验与智力开发结合原则；5.课堂语文学习与生活言语实践联系原则。

彭小明在《齐齐哈尔大学学报 哲学社会科学版》2002年3期发表《语文教学原则新探》指出：“语文教学原则是语文教育工作者必须遵循的基本要求和基本原理。目前见诸论著、教材、论文中的语文教学原则或过于宽泛，或落后形势，已不能指导目前的语文教学。为了适应现代教学的需要，更新语文教学理念，提出新的语文教学原则迫在眉睫。”彭先生认为，“现代语文教学应遵循习得性原则、开放性原则、创新性原则、审美化原则、个性化原则和民主化原则。

李维鼎在名著《语文课程初论【2004年】》第九章第二节中，基于他的语文教学“言意互转”学说列出语文教学原则虽然仅三条——全息原则、实践原则、互动原则，但三条之下的3*3=9点的分述，见解逼真：听说读写反复结合，全息式发展言语能力；知能情意始终如一，全息式发展言语主体；大语文和小语文息息相通，全息地构建言语教育体系；从课程教学内容看，语文教学要求以实践联结知识与体验，并进而使知识经验化；从教学过程看，语文教学过程的本质是实践，实践的机制是言语活动中言与意的互转；从教学目标看，语文教学的实践性要求目标的预设与生成相统一；师生之间的互动关系；生生之间的互动；师生与社会的活动。

王 萍老师在《昌吉学院学报 2005年第4期》发表专论——《语文教学原则审思》，论见了语文教学原则的体系基本特性：系统性、针对性、人文性、教学性、指导性。还结合新课程时代背景，提出了几项语文教学原则：语文知识和能力相协调的教学原则、语文心力与语文智力协调发展的原则、情感体验与言语实践相协调的原则、对话主体间(教师、学生、文本)相协调的原则、语文课内学习与课外学习相协调的原则。《语文教学原则审思》还有一个难能可贵之处：从发展线索上对语文教学原则进行了史学意义上的研究，指出了众多论述存在的许多不足。

王尚文先生主编的专升本教材《中学语文教学研究》【2002】中，提出了四条语文教学原则：全息性原则、审美化原则、实践性原则、创造性原则。语感论，是其底色。

南京师范大学教育系编《教育学》论述，“教学是教育的基本途径，在一切教学活动中都应该坚持全面发展这一总的方向，因此这是首要的教学原则。在教学过程中只有教师的主导作用和学生自觉性积极性相结合才能使教学活动顺利地开展，因此它也是在教学中必须遵循的。教学活动从本质上来说是一种认识活动，如何使知识结构和学生的认知结构统一起来，是能否迅速提供学生认知水平的一个关键，因此教学中要贯彻知识结构和学生认知结构统一的原则。最后，教学贯彻中的一个可变因素是具有个性的学生、对不同的学生还必须有针对性地进行教育，因此贯彻因材施教也是十分不要的。这四项教学原则是正确掌握和运用教学规律的基本要求。”【（1984人教版）P396页】

徐州师大魏本亚教授在他的《语文教育学》中论及语文教学原则时，“我们认为语文教学原则应提得少一些，精要一些。”他较为细致地诠释了四条语文教学原则的内涵和实施途径：文道结合的原则、“语言与思维”并举的原则、“读、写、口语交际”并举的原则、语文实践与创新并举的原则。

综观以上语文教学原则，透过迷蒙的粉笔灰向讲台黑板间看去，不难发现：语文教学原则这一“术语”或“思辨专题”，已然的见解并没有完全进入“新课程时代”……

较典型的语文教学原则 简说

要全面地叙述清楚上述语文教学原则的流变，笔者感觉到困难重重，于是考虑：源于中国古代教育传统而耳熟能详的，择要或从略，如尊师重道、因材施教、循序渐进、教学相长、顺性量力、学思结合等；与新课程时代的教学论话语系统合拍且与语文课程实践紧密联系的，尽可能详细些。

1.文道结合

“文道结合”又称“文道统一”，本来是文学创作的范畴。“文”是文学创作的形式，“道”是文学作品传达出来的思想。我国古代文史上的“文道之争”由来已久，形式主义与实质主义在文学史上的争端一直没有停歇。

1959年有一次所谓“教育革命”，强调教育为无产阶级政治服务，要政治挂帅，把“文、道”割裂开来或对立起来，语文课上成思想政治教育课已经相当普遍。面对歪曲语文学科性质越来越严重的现象，面对语文教学质量受到的严重影响，发生了语文教育界“文、道”关系的激烈争论。概括起来，有三种观点：一是强调语文教学以“道”为主；二是强调语文教学以“文”为主，三是认为应该“两者并重”。这次争论的结果，以1961年12月3日《文汇报》发表的一篇题为《试论语文教学的目的任务》的社论作总结而结束。社论在强调语文的工具性的同时，又强调了不可离开“正确的政治方向”。语文界得出了“文道统一，不可偏废”的结论性认识。这虽然不能说全面，但至少也是认识上的一大进步。

“文道结合”中的“道”具有时代特色，不同时期的“道”内容不尽不同。封建时代的“道”的主体是“三纲五常”，“三从四德”，出于维护封建统治秩序的需要。新中国初始，人们一心一意建设社会主义，对青少年一代进行社会主义教育成了时代的要求，“道”又成了政治思想教育的代名词。文化大革命中，“文”成了马克思、恩格斯、列宁、斯大林、毛泽东著作，“道”成了马列主义、毛泽东思想。新世纪伊始，国家出台了《公民道德纲要》，《课程改革纲要》。这些纲要以人为本，从青少年成长的角度出发，提出“道”就是道德规范。新时期又给“道”赋予了新的含义，语文课程标准提出：“在学习语文过程中，培养爱国主义感情，社会主义道得品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣。”语文教育的“道”也就成了“感情、品质、态度、价值观。”弄清楚“道”的含义之后，我们还需认识“道”不是独立于文章之外的思想，或政治符号，它只能是蕴含于“文”之中，借助“文”展示着的“道”。【参考资料——魏本亚《语文教育学》】

2.须教有疑

儒家“亚圣”朱熹认为读书要知疑。他在教学中经常以启发的方式质疑问难。他指出：“读书无疑者，须教有疑；有疑者却要无疑，到这里方是长进。”【《学规类编》】又说：“书始渐未知有疑，其次渐有疑，再其次节节有疑，过此一番之后，疑渐读释，以至融会贯通，都无可疑，方始是学。”【《晦翁学案》】说明学习必须能发现疑义，去其疑义，从而促进学问的长进。由此可见，学习是“无疑——有疑——无疑”的过程。所以，只有善于提出问题，才能完成由“无疑——有疑”的过程；只有善于解决问题，才能完成由“有疑——无疑”的过程。他更进一步指出具体的“生疑”途径：“看文字须仔细。虽是旧曾看过，重温亦须仔细。每日可看三两段。不是于那疑处看，正须于那无疑处看，盖工夫都在那上也。”思维永远是从问题开始的，朱熹的须教有疑原则指导教师在语文教学中要注意引导学生“生疑”并养成习惯，进而培养学生的创新思维，这对当今的素质教育有巨大的推动作用。

❻ 现代教育的基本原则有哪些，其提出的依据是什么

中国中小学常用的教学原则体系
我国中小学常用的教学原则体系，是在苏联凯洛夫教育学的教学原则体系基础上发展起来的，但其内容已由我国教学理论和实际工作者结合我国的教学实践有所发展，并补充了一些新的原则。特别应当指出，这一原则体系是针对师生系统地传授和学习书本知识的教学模式。如果教学采用教师辅导学生从活动中自己学习的模式（例如活动课程），则这一原则体系并不适用。
（一）直观性原则
指根据教学活动的需要，让学生直接感知学习对象。这一原则是针对教学中词、概念、原理等理论知识与其所代表的事物之间相互脱离的矛盾而提出的。 如前所述，教学活动的特点之一在于它是一种间接认识，学生在教学中是以学习前人经验即书本知识为主的。这些书本知识的真理性固然毋庸置疑，但它们与学生的生活和他们自己的个人经验存在相当的差距，有些甚至是完全陌生的。而人的认识总是从感性上升到理性，从具体过渡到抽象，完全没有感性认识和具体形象做基础和支撑，是不可能真正掌握纯粹理论知识的。由于书本知识与学生之间客观存在的距离，学生们在学习和理解的过程中必然会发生各种各样的困难和障碍，直观性原则的意义在于克服这些困难和障碍，通过提供给学生直接经验或利用学生已有的经验，帮助他们掌握原本生疏难解的理论知识。 一般地说，直观的具体手段有以下三种。 1．实物直观。实物直观是通过实物进行的，直接将对象呈现在学生面前，在学习儿童生活中比较生疏的内容时，实物直观能够最为真实有效和充分地为学生提供理解、掌握所必需的感性经验。 2．模像直观。模像直观是运用各种手段对实物的模拟，包括图片、图表、模型、幻灯、录音、录像、电影、电视等。实物直观虽然具有真实有效的特点，但往往由于受到实际条件的限制而无法使用；模像直观则能够有效地弥补实物直观的缺憾，特别是现代技术在教育领域的应用，使得模像直观的范围更加广阔，大到宇宙天体，小到分子结构，都能够借助某种技术手段达到直观的效果。 3．语言直观。语言直观是教师运用自己的语言、借助学生已有的知识经验进行比喻描述，引起学生的感性认识，达到直观的效果。与前两种直观相比，语言直观可以最大限度地摆脱时间、空间、物质条件的限制，是最为便利和最为经济的。语言直观的运用效果主要取决于教师本人的素质和修养。 在教学中贯彻直观性教学原则，对于教师有以下基本要求。 1．恰当地选择直观手段。学科不同，教学任务不同，学生年龄特征不同，所需要的直观手段也不同。 2．直观是手段而不是目的。一般地说，在教学内容对于学生比较生疏，学生在理解和掌握上遇到困难或障碍时，才需要教师运用直观。为直观而直观，只能导致教学效率的降低。 3．在直观的基础上提高学生的认识。直观给予学生的是感性经验，而教学的根本任务在于让学生掌握理论知识，因此教师应当在运用直观时注意指导，比如通过提问和解释鼓励学生细致深入地观察，启发学生区分主次轻重，引导学生思考现象和本质及原因和结果等。
（二）启发性原则
指在教学中要充分调动学生学习的自觉积极性，使得学生能够主动地学习，以达到对所学知识的理解和掌握。这一原则是为了将教学活动中教师的主导作用和学生的主体地位统一起来而提出的。 “有领导的认识”是教学活动的特点之一，没有教师的主导作用，小学生是不可能自行达到社会对于他们的要求的，教师对于教学任务能否完成和教学效果的优劣都负有主要责任。然而，学生是教学活动的主体，教师的主导作用首先在于激发学生的求知欲和学习兴趣，使他们能够自觉主动地学习，离开了这一点，学生对于科学知识的真正掌握、学生智力的发展、学生态度感情的成熟和提高都是不可能的。 在教学活动中贯彻启发性原则，对教师有以下基本要求。 1．激发学生的积极思维。教师的启发应当能够激起学生紧张、活泼的智力活动，从而使学生深刻地理解掌握知识，获得多方面的体验和锻炼发展。因此，启发应当选择那些具有一定难度、需要学生进行比较复杂的思维活动，但又是他们通过自觉积极的思考能够得到基本正确结果的问题来进行。简单的事实和记忆性的知识，即使顺利地“启发”出结果，价值也是有限的。 2．确立学生的主体地位。学生是学习的主人，教师的启发只有在切合学生实际时才可能避免盲目性，只有承认学生的主体地位，真正研究和了解学生的学习需要，教师的启发才可能是有针对性的和有效的。 3．建立民主平等的师生关系。在权威式的师生关系中，教师是凌驾于学生之上的真理代言人和学术权威，学生很难真正做到自由地、充分地提问和思考。只有当学生真正感受到教师将自己当做人格上与之完全平等的人，他们的学习自觉性才可能真正地调动起来。
（三）系统性原则（循序渐进原则）
指教学活动应当持续、连贯、系统地进行。这一原则是为了处理好教学活动的顺序、学科课程的体系、科学理论的体系、学生发展规律之间错综复杂的关系而提出的。 上述几个方面都对教学活动的进行产生影响，一般来说，学科课程体系和学生身心发展规律是最主要的，教学活动的顺序必须以这两方面为依据，按照这两方面的要求持续、连贯地进行。同时，教师也要了解作为课程基础的科学理论本身的发展变化，从而能够更自觉地安排、处理教学，使教学活动的顺序更加科学、合理。 在教学中贯彻这一原则，对教师有以下要求。 1．按照教学大纲（课程标准）的顺序教学。教学大纲（课程标准）是各门课程的内在逻辑系统的反映，并且建立在小学生发展一般规律之上，各种教材是以此为依据编写的，教学活动从根本上是按照教学大纲（课程标准）的顺序展开的。教师要认真学习和研究教学大纲（课程标准），充分了解和掌握课程的逻辑以及对学生的要求，这是教学系统性的根本保证。 2．教学必须由近及远、由浅入深、由简到繁。教学大纲（课程标准）虽然考虑了学生的认识发展，但主要是按照内容编排、制定的，因此教师要认真研究学生，针对他们在学习过程中的认识需要和特点处理好近与远、浅与深、简与繁等问题。 3．根据具体情况进行调整。系统性原则并非要求教师刻板、僵化地执行大纲。教学大纲（课程标准）是按照一般和普遍规律制定的，在实际教学中，不同地区、学校、学生的情况有很大差异。在基本服从大纲顺序的前提下，教师要善于从自己面对的实际出发，适当地调整速度，增删内容。
（四）巩固性原则
指在教学中要不断地安排和进行专门的复习，使学生对所学的知识牢固地掌握和保存。这一原则是为了处理好教学中获取新知识与保持旧知识之间的矛盾而提出的。 教学活动是不间断地、连续地进行的。学生要不断地学习、记忆新知识，而人的记忆和遗忘是同一事物的两个方面，在学习新知识的同时必然会产生对旧知识的遗忘，因此在教学中需要进行不断的巩固工作，通过练习、复习帮助学生牢固地掌握所学知识。巩固的意义不仅在于强化旧知识，也有助于学习新知识，因为知识是有内在联系的，旧知识是新知识的基础。人类早已注意到巩固对于学习的价值，孔子就说过“学而时习之”“温故而知新”。 在教学中贯彻这一原则，对于教师有以下基本要求。 1．在理解的基础上巩固。对于所学知识的理解是巩固的前提，没有学会的东西，是不可能真正巩固的。教师首先应当保证学生学懂学会，才有可能获得巩固的良好效果。 2．保证巩固的科学性。心理学研究揭示了关于记忆和遗忘的一些规律，按照这些规律组织安排巩固，可以提高巩固的效率。教师应当熟悉并且善于运用这些规律。 3．巩固的具体方式要多样化。除了常见的各种书面作业外，教师应当善于利用各种不同的方式帮助学生巩固所学知识，比如调查、制作、实践等，都能够使学生通过将知识运用于实际有效地达到巩固的目的，并且能够促进学生多方面的发展。 4．保证学生的身心健康。国内若干调查显示，小学生的学习负担过重、睡眠不足是相当普遍的现象，原因之一是作业量偏多。小学儿童的身心发展对他们的一生、对整个国家和社会都是至关重要的，教师应当本着对儿童和社会负责的精神，合理地安排巩固工作，将学生的作业量控制在适当的范围内（国家对小学生的作业时间和睡眠时间都有正式规定）。
（五）量力性原则（可接受性原则）
指教学活动要适合学生的发展水平。这一原则是为了防止发生教学难度低于或高于学生实际程度而提出的。 教学活动要讲究效率，在同样的时间内，学生所学越多则教学效率就越高。但是，教学效率的获取必须以符合学生身心发展规律为基础，脱离了这个基础，不仅教学效率本身是不可靠的，还会对小学生的发展造成消极的结果。教学难度超过学生的实际接受程度，学生不可能真正理解和掌握所学的知识，各种心理机能也不可能得到恰当的运用和提高；教学难度低于学生的实际接受程度，学生会因为缺少必要的注意和紧张而难以对所学知识留下深刻印象，而且由于无法进行有价值的学习活动而使各方面的发展失去机会。 在教学中贯彻这一原则，对于教师有以下基本要求。 1．重视儿童的年龄特征。教师应当不断加强自身的心理学素养，及时掌握心理学的新进展。20世纪以来发展心理学的研究，对于教师正确理解和贯彻量力性原则具有重要的意义。 2．了解学生发展的具体特点。年龄特征和发展阶段主要是揭示个体发展的普遍规律，这些普遍规律体现在小学生的发展各个方面，而且是极为多样化的。教师要具体地研究学生的发展特点：例如，在学习某种新知识的时候，他们原有的知识准备情况如何？他们的思维或记忆水平是否能够完成这一学习任务？可能发生什么困难？能够达到什么样的理解和掌握程度？等等。在这样的研究基础上，才可能真正做到“量力”。 3．恰当地把握教学难度。什么样的程度和水平最符合量力性的要求，很难有稳定、确切的具体标准，需要根据心理学揭示的普遍规律和对学生的具体研究，由教师自己来把握，这是教师劳动创造性的体现，是需要教师不断思考、不断解决的问题。
（六）思想性与科学性统一的原则
指教学要在科学的方法论的指导下进行。这一原则是为了将教学中科学知识的传授学习与思想品德教育统一起来而提出的。 小学开设的各门课程，是按照教育的根本目标选择安排的，一般地说，在科学性和真理性上是有保证的，这些课程的学习，对于学生思想品德形成发展的作用必然是积极的和肯定的。但是，对于小学生来说，完全凭借科学真理的思想品德教育价值去直接、自动地发挥作用是不够的，需要教育者引导和挖掘，使之充分地对受教育者产生熏陶作用，对于理性和逻辑思维能力尚处于十分稚嫩阶段的小学生来说尤其如此。另外，教育者本人的政治信念和道德修养总是会投射到教学活动中，如果教育者在这方面与课程所体现的方向存在差异，就有可能扭曲其在思想品德教育方面的价值，因此需要通过这一原则规范教师的教学行为。 在教学活动中贯彻这一原则，对教师有以下要求。 1．坚持正确的方向。小学生的认识水平和分辨能力都是有限的，教师要主动、适时、适当地加以引导，帮助他们形成和提高对是非、善恶、美丑的认识。 2．严格遵守职业道德。作为社会公民，教师享有思想和信仰自由，但是在教学中教师必须体现国家意志，按照国家制定的教育目的教学，坚持和维护社会基本的政治观点和价值观念，不能用带有个人色彩的思想观点随意地影响学生。这是由教师的职业道德决定的，在小学阶段更是如此。 3．实事求是。在教学中贯彻这一原则，特别要防止形而上学，不能穿凿附会、生拉硬扯。那种“穿靴戴帽式”的思想性，本身就是违背这一原则的，从长远看其效果更是适得其反。 4．讲究教学艺术。要善于根据小学生的年龄特征和教学任务的具体特点，自然地将思想性与科学性结合起来，使得学生在不知不觉中受到教育，达到“润物细无声”的效果。许多优秀教师在这方面创造了宝贵经验，广大教师应当善于从中学习。
（七）理论联系实际原则
指教学活动要把理论知识与生活和社会实践结合起来。这一原则是为了解决和防止理论脱离实际、书本脱离现实问题而提出的。 学生主要学习理论知识，而且是在相对封闭的学校和课堂里通过教师的讲授和书本学习的。这种状况很容易导致学生所获得的理论知识与其来源和去向脱节：既不了解概念和原理是如何产生的，又不能够运用它们去阐释和解决实际问题。因此，在教学中教师必须提供和创造机会，通过多种多样的途径和形式使学生从事实践活动，引导他们体会思想观点、态度信念等的形成对于解决实际问题的价值意义。 在当前，贯彻这一原则还特别应当强调教学要联系学生实际。中国的改革开放极大地加速了社会的发展，社会生活的变化在二十年来所产生的变化在深度和广度上都要超过新中国成立后的前三十年。因此，今天的小学生是在完全不同于他们的父母和教师的环境中成长起来的，在他们身心发展的各个方面都带有许多新的特点。教师对此要有足够清醒和自觉的意识，而不能够简单地以自己的经历套用到对学生的教学中。教师应明白哪些知识在过去是生活常识，而对于今天的小学生则完全陌生，哪些知识在过去是专业性很强的，而对于今天的小学生则非常熟悉。与此相应，在教学中应当选择什么事例，应当设计哪些实践环节，都需要教师认真思考，根据学生的成长发展实际进行安排。 在教学活动中贯彻这一原则，对教师有以下要求。 1．重视理论知识的教学。实际是相对理论而言的，没有理论，联系实际就降低到了儿童自然生活的水平，失去了学校教育的优势和意义。 2．注重在联系实际的过程中发展学生的能力。与课堂学习相比，联系实际的实践过程提供了更加丰富多样的能力要求，教师要敢于放手，鼓励学生去尝试和探索，运用所学的知识解决问题，同时在解决问题的过程中获取新的知识，补充书本知识的不足，从而使各种能力得到锻炼、发展。 3．联系实际应当从多方面入手。首先，应当尽可能广泛地让学生接触社会生活的各个方面；其次，应当尽可能与结合本地区的特点；再次，应当注重小学生发展的实际。 4．帮助学生总结收获。小学生的行为自觉水平和反思水平还比较欠缺，不大善于分析、总结在联系实际过程中的收获，联系实际容易流于形式化。教师要加以引导，提供机会并提出要求，让学生及时交流体验，表达感受。特别应当提出的是，总结收获注重的是学生的真情实感，不能够人为地拔高小学生的思想和认识。
（八）因材施教原则
指教师在教学活动中应当照顾学生的个别差异。这一原则是为了处理好集体教学与个别教学、统一要求与尊重学生个别差异问题而提出的。 由于遗传素质、家庭环境和个人成长经历的不同，在同一班级中的小学生，虽然有着共同的年龄特征，但是在学习的成绩、学习态度和方法、兴趣和爱好、气质和性格、禀赋和潜能方面都会存在很大的差异。教师是对由个性完全不同的学生组成的集体教学，因此因材施教要适应每个学生的不同需要及可能进行有针对性的教育。因材施教在我国有着悠久的历史传统，孔子的教学实践就为后人提供了这方面的典范，值得后人学习，如他说“求也退，故进之；由也兼人，故退之”。意思是“冉求老是退缩，因此我要鼓励他上前；仲由呢，他胆子大，敢作敢为，因此我要压压他”。朱熹总结孔子的教学经验说：“夫子教人，各因其材。” 我国的小学教育普遍班级大，学生人数多，因材施教原则的贯彻是比较困难的。但是，教师应当在可能的条件下争取将这一原则最大限度地付诸实践。 在教学中贯彻这一原则，对于教师有以下要求。 1．充分了解学生。在共同的年龄特征基础上，儿童存在差异。要做到因材施教，必须充分地了解每一个学生。除学习成绩以外，学生的个性特征的各个方面、家庭背景、生活经历等，都是教师因材施教所需要了解的。 2．尊重学生的差异。学生的差异不仅是客观存在的，而且是合理的，因材施教的含义不仅包括承认差异，而且包括尊重差异。小学阶段的课程和教学以所有正常儿童可以达到的程度为标准，在达到标准的基础之上，教师应当允许学生存在不同方面、不同水平的差异，并且针对每一个学生的具体条件帮助他获得最适宜的个性发展，而不是去普遍地增加难度和深度。良好教育的结果是培养出大批个性充分发展的人，而不是千人一面的“标准件”。正如杜威所说，“如果从个人身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的、没有生命力的集体”。 3．面向每一个学生。小学教育是义务教育的组成部分，是儿童必须接受的，完成小学教育是中国每一个适龄儿童的基本权利。现代教育的一个重要理念是，每一个儿童有权利得到适合于自己的教育。因此，现代教育强调，不能够要求儿童适应教育，而是要使教育适应儿童。[4]

❼ 中小学最常用的教学原则是直观性原则吗

我国中小学常用的教学原则体系，是在苏联凯洛夫教育学的教学原则体系基础上发展起来的，但其内容已由我国教学理论和实际工作者结合我国的教学实践有所发展，并补充了一些新的原则。特别应当指出，这一原则体系是针对师生系统地传授和学习书本知识的教学模式。如果教学采用教师辅导学生从活动中自己学习的模式（例如活动课程），则这一原则体系并不适用。

（一）直观性原则
指根据教学活动的需要，让学生直接感知学习对象。这一原则是针对教学中词、概念、原理等理论知识与其所代表的事物之间相互脱离的矛盾而提出的。
如前所述，教学活动的特点之一在于它是一种间接认识，学生在教学中是以学习前人经验即书本知识为主的。这些书本知识的真理性固然毋庸置疑，但它们与学生的生活和他们自己的个人经验存在相当的差距，有些甚至是完全陌生的。而人的认识总是从感性上升到理性，从具体过渡到抽象，完全没有感性认识和具体形象做基础和支撑，是不可能真正掌握纯粹理论知识的。由于书本知识与学生之间客观存在的距离，学生们在学习和理解的过程中必然会发生各种各样的困难和障碍，直观性原则的意义在于克服这些困难和障碍，通过提供给学生直接经验或利用学生已有的经验，帮助他们掌握原本生疏难解的理论知识。
一般地说，直观的具体手段有以下三种。
1．实物直观。实物直观是通过实物进行的，直接将对象呈现在学生面前，在学习儿童生活中比较生疏的内容时，实物直观能够最为真实有效和充分地为学生提供理解、掌握所必需的感性经验。
2．模像直观。模像直观是运用各种手段对实物的模拟，包括图片、图表、模型、幻灯、录音、录像、电影、电视等。实物直观虽然具有真实有效的特点，但往往由于受到实际条件的限制而无法使用；模像直观则能够有效地弥补实物直观的缺憾，特别是现代技术在教育领域的应用，使得模像直观的范围更加广阔，大到宇宙天体，小到分子结构，都能够借助某种技术手段达到直观的效果。
3．语言直观。语言直观是教师运用自己的语言、借助学生已有的知识经验进行比喻描述，引起学生的感性认识，达到直观的效果。与前两种直观相比，语言直观可以最大限度地摆脱时间、空间、物质条件的限制，是最为便利和最为经济的。语言直观的运用效果主要取决于教师本人的素质和修养。
在教学中贯彻直观性教学原则，对于教师有以下基本要求。
1．恰当地选择直观手段。学科不同，教学任务不同，学生年龄特征不同，所需要的直观手段也不同。
2．直观是手段而不是目的。一般地说，在教学内容对于学生比较生疏，学生在理解和掌握上遇到困难或障碍时，才需要教师运用直观。为直观而直观，只能导致教学效率的降低。
3．在直观的基础上提高学生的认识。直观给予学生的是感性经验，而教学的根本任务在于让学生掌握理论知识，因此教师应当在运用直观时注意指导，比如通过提问和解释鼓励学生细致深入地观察，启发学生区分主次轻重，引导学生思考现象和本质及原因和结果等。

（二）启发性原则
指在教学中要充分调动学生学习的自觉积极性，使得学生能够主动地学习，以达到对所学知识的理解和掌握。这一原则是为了将教学活动中教师的主导作用和学生的主体地位统一起来而提出的。
“有领导的认识”是教学活动的特点之一，没有教师的主导作用，小学生是不可能自行达到社会对于他们的要求的，教师对于教学任务能否完成和教学效果的优劣都负有主要责任。然而，学生是教学活动的主体，教师的主导作用首先在于激发学生的求知欲和学习兴趣，使他们能够自觉主动地学习，离开了这一点，学生对于科学知识的真正掌握、学生智力的发展、学生态度感情的成熟和提高都是不可能的。
在教学活动中贯彻启发性原则，对教师有以下基本要求。
1．激发学生的积极思维。教师的启发应当能够激起学生紧张、活泼的智力活动，从而使学生深刻地理解掌握知识，获得多方面的体验和锻炼发展。因此，启发应当选择那些具有一定难度、需要学生进行比较复杂的思维活动，但又是他们通过自觉积极的思考能够得到基本正确结果的问题来进行。简单的事实和记忆性的知识，即使顺利地“启发”出结果，价值也是有限的。
2．确立学生的主体地位。学生是学习的主人，教师的启发只有在切合学生实际时才可能避免盲目性，只有承认学生的主体地位，真正研究和了解学生的学习需要，教师的启发才可能是有针对性的和有效的。3．建立民主平等的师生关系。在权威式的师生关系中，教师是凌驾于学生之上的真理代言人和学术权威，学生很难真正做到自由地、充分地提问和思考。只有当学生真正感受到教师将自己当做人格上与之完全平等的人，他们的学习自觉性才可能真正地调动起来。

（三）系统性原则（循序渐进原则）
指教学活动应当持续、连贯、系统地进行。这一原则是为了处理好教学活动的顺序、学科课程的体系、科学理论的体系、学生发展规律之间错综复杂的关系而提出的。
上述几个方面都对教学活动的进行产生影响，一般来说，学科课程体系和学生身心发展规律是最主要的，教学活动的顺序必须以这两方面为依据，按照这两方面的要求持续、连贯地进行。同时，教师也要了解作为课程基础的科学理论本身的发展变化，从而能够更自觉地安排、处理教学，使教学活动的顺序更加科学、合理。
在教学中贯彻这一原则，对教师有以下要求。
1．按照教学大纲（课程标准）的顺序教学。教学大纲（课程标准）是各门课程的内在逻辑系统的反映，并且建立在小学生发展一般规律之上，各种教材是以此为依据编写的，教学活动从根本上是按照教学大纲（课程标准）的顺序展开的。教师要认真学习和研究教学大纲（课程标准），充分了解和掌握课程的逻辑以及对学生的要求，这是教学系统性的根本保证。2．教学必须由近及远、由浅入深、由简到繁。教学大纲（课程标准）虽然考虑了学生的认识发展，但主要是按照内容编排、制定的，因此教师要认真研究学生，针对他们在学习过程中的认识需要和特点处理好近与远、浅与深、简与繁等问题。
3．根据具体情况进行调整。系统性原则并非要求教师刻板、僵化地执行大纲。教学大纲（课程标准）是按照一般和普遍规律制定的，在实际教学中，不同地区、学校、学生的情况有很大差异。在基本服从大纲顺序的前提下，教师要善于从自己面对的实际出发，适当地调整速度，增删内容。

（四）巩固性原则
指在教学中要不断地安排和进行专门的复习，使学生对所学的知识牢固地掌握和保存。这一原则是为了处理好教学中获取新知识与保持旧知识之间的矛盾而提出的。
教学活动是不间断地、连续地进行的。学生要不断地学习、记忆新知识，而人的记忆和遗忘是同一事物的两个方面，在学习新知识的同时必然会产生对旧知识的遗忘，因此在教学中需要进行不断的巩固工作，通过练习、复习帮助学生牢固地掌握所学知识。巩固的意义不仅在于强化旧知识，也有助于学习新知识，因为知识是有内在联系的，旧知识是新知识的基础。人类早已注意到巩固对于学习的价值，孔子就说过“学而时习之”“温故而知新”。
在教学中贯彻这一原则，对于教师有以下基本要求。
1．在理解的基础上巩固。对于所学知识的理解是巩固的前提，没有学会的东西，是不可能真正巩固的。教师首先应当保证学生学懂学会，才有可能获得巩固的良好效果。
2．保证巩固的科学性。心理学研究揭示了关于记忆和遗忘的一些规律，按照这些规律组织安排巩固，可以提高巩固的效率。教师应当熟悉并且善于运用这些规律。
3．巩固的具体方式要多样化。除了常见的各种书面作业外，教师应当善于利用各种不同的方式帮助学生巩固所学知识，比如调查、制作、实践等，都能够使学生通过将知识运用于实际有效地达到巩固的目的，并且能够促进学生多方面的发展。
4．保证学生的身心健康。国内若干调查显示，小学生的学习负担过重、睡眠不足是相当普遍的现象，原因之一是作业量偏多。小学儿童的身心发展对他们的一生、对整个国家和社会都是至关重要的，教师应当本着对儿童和社会负责的精神，合理地安排巩固工作，将学生的作业量控制在适当的范围内（国家对小学生的作业时间和睡眠时间都有正式规定）。

（五）量力性原则（可接受性原则）
指教学活动要适合学生的发展水平。这一原则是为了防止发生教学难度低于或高于学生实际程度而提出的。教学活动要讲究效率，在同样的时间内，学生所学越多则教学效率就越高。但是，教学效率的获取必须以符合学生身心发展规律为基础，脱离了这个基础，不仅教学效率本身是不可靠的，还会对小学生的发展造成消极的结果。教学难度超过学生的实际接受程度，学生不可能真正理解和掌握所学的知识，各种心理机能也不可能得到恰当的运用和提高；教学难度低于学生的实际接受程度，学生会因为缺少必要的注意和紧张而难以对所学知识留下深刻印象，而且由于无法进行有价值的学习活动而使各方面的发展失去机会。
在教学中贯彻这一原则，对于教师有以下基本要求。
1．重视儿童的年龄特征。教师应当不断加强自身的心理学素养，及时掌握心理学的新进展。20世纪以来发展心理学的研究，对于教师正确理解和贯彻量力性原则具有重要的意义。
2．了解学生发展的具体特点。年龄特征和发展阶段主要是揭示个体发展的普遍规律，这些普遍规律体现在小学生的发展各个方面，而且是极为多样化的。教师要具体地研究学生的发展特点：例如，在学习某种新知识的时候，他们原有的知识准备情况如何？他们的思维或记忆水平是否能够完成这一学习任务？可能发生什么困难？能够达到什么样的理解和掌握程度？等等。在这样的研究基础上，才可能真正做到“量力”。
3．恰当地把握教学难度。什么样的程度和水平最符合量力性的要求，很难有稳定、确切的具体标准，需要根据心理学揭示的普遍规律和对学生的具体研究，由教师自己来把握，这是教师劳动创造性的体现，是需要教师不断思考、不断解决的问题。

（六）思想性与科学性统一的原则
指教学要在科学的方法论的指导下进行。这一原则是为了将教学中科学知识的传授学习与思想品德教育统一起来而提出的。小学开设的各门课程，是按照教育的根本目标选择安排的，一般地说，在科学性和真理性上是有保证的，这些课程的学习，对于学生思想品德形成发展的作用必然是积极的和肯定的。但是，对于小学生来说，完全凭借科学真理的思想品德教育价值去直接、自动地发挥作用是不够的，需要教育者引导和挖掘，使之充分地对受教育者产生熏陶作用，对于理性和逻辑思维能力尚处于十分稚嫩阶段的小学生来说尤其如此。另外，教育者本人的政治信念和道德修养总是会投射到教学活动中，如果教育者在这方面与课程所体现的方向存在差异，就有可能扭曲其在思想品德教育方面的价值，因此需要通过这一原则规范教师的教学行为。在教学活动中贯彻这一原则，对教师有以下要求。
1．坚持正确的方向。小学生的认识水平和分辨能力都是有限的，教师要主动、适时、适当地加以引导，帮助他们形成和提高对是非、善恶、美丑的认识。
2．严格遵守职业道德。作为社会公民，教师享有思想和信仰自由，但是在教学中教师必须体现国家意志，按照国家制定的教育目的教学，坚持和维护社会基本的政治观点和价值观念，不能用带有个人色彩的思想观点随意地影响学生。这是由教师的职业道德决定的，在小学阶段更是如此。
3．实事求是。在教学中贯彻这一原则，特别要防止形而上学，不能穿凿附会、生拉硬扯。那种“穿靴戴帽式”的思想性，本身就是违背这一原则的，从长远看其效果更是适得其反。
4．讲究教学艺术。要善于根据小学生的年龄特征和教学任务的具体特点，自然地将思想性与科学性结合起来，使得学生在不知不觉中受到教育，达到“润物细无声”的效果。许多优秀教师在这方面创造了宝贵经验，广大教师应当善于从中学习。

（七）理论联系实际原则
指教学活动要把理论知识与生活和社会实践结合起来。这一原则是为了解决和防止理论脱离实际、书本脱离现实问题而提出的。
学生主要学习理论知识，而且是在相对封闭的学校和课堂里通过教师的讲授和书本学习的。这种状况很容易导致学生所获得的理论知识与其来源和去向脱节：既不了解概念和原理是如何产生的，又不能够运用它们去阐释和解决实际问题。因此，在教学中教师必须提供和创造机会，通过多种多样的途径和形式使学生从事实践活动，引导他们体会思想观点、态度信念等的形成对于解决实际问题的价值意义。
在当前，贯彻这一原则还特别应当强调教学要联系学生实际。中国的改革开放极大地加速了社会的发展，社会生活的变化在二十年来所产生的变化在深度和广度上都要超过新中国成立后的前三十年。因此，今天的小学生是在完全不同于他们的父母和教师的环境中成长起来的，在他们身心发展的各个方面都带有许多新的特点。教师对此要有足够清醒和自觉的意识，而不能够简单地以自己的经历套用到对学生的教学中。教师应明白哪些知识在过去是生活常识，而对于今天的小学生则完全陌生，哪些知识在过去是专业性很强的，而对于今天的小学生则非常熟悉。与此相应，在教学中应当选择什么事例，应当设计哪些实践环节，都需要教师认真思考，根据学生的成长发展实际进行安排。
在教学活动中贯彻这一原则，对教师有以下要求。
1．重视理论知识的教学。实际是相对理论而言的，没有理论，联系实际就降低到了儿童自然生活的水平，失去了学校教育的优势和意义。
2．注重在联系实际的过程中发展学生的能力。与课堂学习相比，联系实际的实践过程提供了更加丰富多样的能力要求，教师要敢于放手，鼓励学生去尝试和探索，运用所学的知识解决问题，同时在解决问题的过程中获取新的知识，补充书本知识的不足，从而使各种能力得到锻炼、发展。
3．联系实际应当从多方面入手。首先，应当尽可能广泛地让学生接触社会生活的各个方面；其次，应当尽可能与结合本地区的特点；再次，应当注重小学生发展的实际。
4．帮助学生总结收获。小学生的行为自觉水平和反思水平还比较欠缺，不大善于分析、总结在联系实际过程中的收获，联系实际容易流于形式化。教师要加以引导，提供机会并提出要求，让学生及时交流体验，表达感受。特别应当提出的是，总结收获注重的是学生的真情实感，不能够人为地拔高小学生的思想和认识。

（八）因材施教原则
指教师在教学活动中应当照顾学生的个别差异。这一原则是为了处理好集体教学与个别教学、统一要求与尊重学生个别差异问题而提出的。
由于遗传素质、家庭环境和个人成长经历的不同，在同一班级中的小学生，虽然有着共同的年龄特征，但是在学习的成绩、学习态度和方法、兴趣和爱好、气质和性格、禀赋和潜能方面都会存在很大的差异。教师是对由个性完全不同的学生组成的集体教学，因此因材施教要适应每个学生的不同需要及可能进行有针对性的教育。因材施教在我国有着悠久的历史传统，孔子的教学实践就为后人提供了这方面的典范，值得后人学习，如他说“求也退，故进之；由也兼人，故退之”。意思是“冉求老是退缩，因此我要鼓励他上前；仲由呢，他胆子大，敢作敢为，因此我要压压他”。朱熹总结孔子的教学经验说：“夫子教人，各因其材。”
我国的小学教育普遍班级大，学生人数多，因材施教原则的贯彻是比较困难的。但是，教师应当在可能的条件下争取将这一原则最大限度地付诸实践。
在教学中贯彻这一原则，对于教师有以下要求。
1．充分了解学生。在共同的年龄特征基础上，儿童存在差异。要做到因材施教，必须充分地了解每一个学生。除学习成绩以外，学生的个性特征的各个方面、家庭背景、生活经历等，都是教师因材施教所需要了解的。
2．尊重学生的差异。学生的差异不仅是客观存在的，而且是合理的，因材施教的含义不仅包括承认差异，而且包括尊重差异。小学阶段的课程和教学以所有正常儿童可以达到的程度为标准，在达到标准的基础之上，教师应当允许学生存在不同方面、不同水平的差异，并且针对每一个学生的具体条件帮助他获得最适宜的个性发展，而不是去普遍地增加难度和深度。良好教育的结果是培养出大批个性充分发展的人，而不是千人一面的“标准件”。
正如杜威所说，“如果从个人身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的、没有生命力的集体”。
3．面向每一个学生。小学教育是义务教育的组成部分，是儿童必须接受的，完成小学教育是中国每一个适龄儿童的基本权利。现代教育的一个重要理念是，每一个儿童有权利得到适合于自己的教育。因此，现代教育强调，不能够要求儿童适应教育，而是要使教育适应儿童。

❽ 凯洛夫在《教育学》中提出的教学原则有哪些

答见附件

❾ 2011年11月贵州中学教育学复习资料 考试在即，有谁知道的话就告诉我，谢谢！

填空题：
1教育学研究对象《教育》。
2古代教育代表人物有:孔子，孟子，荀子，朱熹，王守仁，颜元。
3古代教育思想：古希腊 古罗马。
4柏拉图理想国，昆体良《雄辩术原理》，夸美纽斯《打教学论》
5中学素质教育的内容：1德育。2智育。3体育。4美育。5劳动技术教育。6心理健康教育。

名词解释：
1教育学：教育学是研究教育，揭示教育规律的一门学科。
2教育： 教育是传递经验培养人的一种社会活动。
3教育目的：教育目的是指教育要想达到的境地或要想得到的结果。
4个人本位论：强调教育要为实现个人价值服务，主张教育目的应以个人需要为本，因根据个人发展的需要来制定教育目的和建构教育活动。
5社会本文论：强调教育为实现人的社会价值服务，主张应根据时候发展的需要来制定教育目的和建构教育活动。
6显性课程：显性课程是指在学校情境中以直接的•明显的方式呈现的课程。
7素质：有机体与生俱来的某些解剖生理上的特点，尤其是大脑的结构和机能的特点。
8智育：是教育有目的，有计划地向学生传授系统文化科学知识技能，发展学生 智力，培养学生能力的教育活动。
9体育：是指向学生传授体育运动和健身知识与技能，引导学生发展身体素质和运动能力，增强体质的教育。
10劳动技术教育： 劳动技术教育是使学生初步掌握基本的劳动技术知识和技能，构建其劳动素养教育。
11心理健康：包括智能训练、学习心理指导、情感教育、人际关系指导、健全人格的培养、自我心理修养的指导、性心理教育等
12教学设计：指在进行教学活动之前，根据教学目的的要求运用系统方法。对参与教学活动的诸多要素进行的一种分析和整体策划的过程。
13：教学技术：是指教师在课程教学中，依据教学理论，运用专业知识和教学经验等。使学生掌握学科基础知识，基本技能并受到思想教育等所采用的一系列教学行为方式。

教育目的：人们对教育所培养的人的质量规格的总的设想和规定。
人的发展：个体从生命形式到死亡在心理和生理两方面有规律的变化过程，生理发展指机体的各种组成系统，心理发展是指认知、意向、性格、能力等个性心理特征的形成。
教师；履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。
简答题：
简述教育学的几个阶段
（一）教育学的萌芽阶段
《论语》、《学记》：中国古代教育思想的著作中的典型代表。
《学记》：是世界上最早的关于教育的专门著述。
《雄辩术原理》：昆体良著，比较系统地论述了有关儿童教育的问题。
（二）教育学的独立阶段
《大教学论》：捷克教育学家夸美纽斯著，这是近代最早的一部论述教育问题的专著。
《普通教育学》：1806年，赫尔巴特著，是教育学成为一门独立学科的代表作。
（三）教育学发展多样化阶段
1901年，梅伊曼首先提出了“实验教育学”的概念。
《民族主义与教育》：1916年，美国实用主要教育学家杜威著，主张“教育即生活”“教育即生长”“教育即社会”“从做中学”，提倡儿童中心、经验中心、活动中心，反对传统的教师中心、教材中心、课堂中心。主张教育为当下的生活服务，即教育即生活。杜威被视为“现代教育派”的代表。
《教育学》：1939年，前苏联教育家凯洛夫著，试图用马列主义观点和方法论述教育，建立社会主义教育学。
（四）教育学发展的深化阶段
布鲁纳提出结构主义理论。
2学习中学教育学的基本原则？
客观性原则、系统性原则、理论联系实际的原则。
3教学的基本内容？
1教育基本含义。2教育价值。3中学教育目的。4中学教育制度。5中学教育内容（课程）6.中学教师和中学生。7.中学教育途径。
4.什么是教育？
教育是传递经验培养人的一种社会活动。具体内涵有以下几个方面：（1）教育是人类特有的一种有意识的社会活动。（2）教育是人类有意识地传递社会经验的活动。（3）教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动。
5教育的构成要素：（1）教育者；（2）受教育者；（3）教育措施。
6教育相对独立性的表现
1）教育是一种转化活动的过程；（2）教育具有历史继承性；（3）教育具有与政治经济制度和生产力发展的不平衡性。
7人的发展的一般规律1）顺序性。（2）阶段性。3）不均衡性。（4）差异性。（5）互补性
8学校教育在人的发展中起主导作用的原因
1由学校教育自身的职能和特点所决定。2由受教育者的角色心理所决定。3由时代发展的特点所决定。
9 遗传素质在人的发展中的作用
遗传是指个体从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统的特点等。这些遗传的生理特点，也叫遗传素质。在遗传下来的生理解剖特点中，生理特点指功能特点，如出生后感觉的灵敏度、知觉的广度、注意的持久性、记忆的强度、思维的灵活性等。解剖特点是指结构特点
10：教育的目的意义：
1对教育者有导向作用。2对教育者具有调控作用。3对教育具有评价作用
11课程含义发展趋势
从强调学科内容到强调学习者的经验和体验。从强调目标，计划到强调过程本身的价值，从强调教材这一单因素到强调教师，学生，教材，环境等多因素的整合，强调显性课程与隐性课程并重。
12素质教育包含几个方面？
素质教育的主要内容包括四个方面：思想道德素质，科学文化素质，身体素质，心理素质和生活技能素质。素质教育的培养目标是教会学生学会做人，学会求知，学会劳动，学会生活，学会健体，学会审美。
13中学教学的任务：
1使学生系统的掌握适合终身学习的基础知识与基本技能。
2发展学生的智力，体力，培养学生的能力，教会学生学习。
3培养并形成良好的道德品质和积极的情感态度。
4培养学生树立人文精神和科学精神。
14我国中学的教学原则：1.直观性原则2.启发性原则3.巩固性原则4.循序渐进原则5.理论联系实际原则6.因材施教原则
15选择教学方法的依据：1教育目的。2人们对教学规律的认识。3实践依据。
论述题：
1教育与政治的关系？
一、政治制度对教育的制约作用。（1）社会政治制度制约着教育目的；（2）社会政治制度制约着教育制度；（3）社会政治制约着教育内容；（4）社会政治制度制约着教育人民的权利和机会；（5）政治制度制约着教育途径。
二、教育的政治功能。（1）教育为政治培养所需的人才；（2）教育通过宣传思想、形成舆论作用于一定的政治。（3）教育可以促进民主化。

2中学教师的素养？
一、中学教师的职业道德素养(应具备的条件)。（1）对待教育事业的态度。忠诚教育事业，献身教育，是教师职业道德的核心；（2）对待学生的态度。给予鼓励，给予谅解，给予关注，相互尊重；（3）对待自己的态度。教师要严于律己，要勤于进去；（4）对待同事的态度。相互尊重；（5）对待家长的态度。尊重学生家长，紧密联系家长；（6）对待领导的态度。服从组织、尊重领导、顾全大局是中学教师职业道德素养的基本要求。
二、教师的业务素养（应具备的具体要素）。（1）精深的专业基础知识；（2）广博得文化知识；（3）扎实的教育理论知识；（4）从事教育活动的能力素养；①组织管理能力；②语言表达能力【语言表达清晰准确、声音洪亮、通俗易懂、富有感染力等）；③自我调控能力；④教育科研能力。】

3中学德育应该遵循的规律要求？
①知行统一是衡量品德形成的标志，知、情、意、行驶构成人的思想品德的基本要素；②从教育与学生发展的关系角度看，德育是促进学生思想品德矛盾斗争转化的过程，应做到教育与自我教育的统一；③从教育方法的角度看，德育是组织引导学生多方面活动和交往的过程，应使社会性与实践性统一；④从教育作用看，德育过程是促进学生思想品德不断提高的过程，具有渐进性和反复性的规律。