大学英语写作教学与批判教育学

⑴ 如何理解教育哲学尤其是批判哲学的批判性，结合批判教育学流派的主要人物和主要思想

教育哲学我就知道杜威。你可以去翻看下他书目的目录，再快速浏览下内容。光一个人物500字论述简介都不够，这样你不如自己网络一下。

⑵ 阿普尔是哪个教育学派的代表人物

阿普尔是批判教育学流派的重要代表人物

⑶ 教育学发展派别的意义

近来的教师招聘考试当中，常会出现一些比较专业的知识点，教育学发展阶段的几个教育派别就是其中一个。因此，在此为广大考生把这几个流派的相关知识进行总结，希望能对大家的复习有所帮助。

一、实验教育学

产生时间：兴起于19世纪末20世纪初的欧美。

代表人物：梅伊曼、拉伊

基本主张：采用自然科学的实验法来研究儿童发展及其与教育关系。

1.反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辩的教育学，认为这种教育学对检验教育方法的优劣毫无用途。

2.提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究，从而使教育研究真正“科学化”。

3.把教育实验分为提出假设、进行实验和确证三个阶段。

4.主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。

二、文化教育学(又称精神科学教育学)

产生时间：19实际末产生于德国

代表人物：狄尔泰、斯普朗格、利特

基本主张：

1.人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史。

2.教育的对象是人，教育又是在一定社会历史背景下进行的，因此，教育过程是一种历史文化过程。

3.教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法，即理解与解释的方法进行。

4.教育的目的就是要促使社会历史的客体文化向个体的主观文化转变，培养完整的人格。培养完整人格的主要途径是“陶冶”与“唤醒”，要发挥教师与学生双方的积极性，建构和谐的师生关系。

三、实用主义教育学

产生时间：19世纪末20世纪初兴起于美国。

代表人物：杜威、克伯屈

基本主张：

1.教育即生活，教育的过程与生活的过程是合一的，而不是为将来的某种生活做准备。

2.教育即学生个体经验持续不断的增长。

3.学校是一个雏形的社会。

4.课程组织应以学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心。

5.师生关系以儿童为中心，教师只是学生成长的帮助者，而非领导者。

6.教学过程应重视学生自己的独立发现和体验，尊重学生发展的差异性。

四、马克思主义教育学

1.教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育。

2.教育起源于生产劳动。

3.教育的根本目的是促进学生的全面发展。

4.现代教育与生产劳动相结合不仅是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法。

5.在与社会的政治、经济、文化的关系上，教育一方面受其制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于政治、经济和文化。

6.马克思主义唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础。

五、批判教育学

产生时间：兴起于20世纪70年代。

代表人物：鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔和布厄迪尔

基本主张：

1.当代资本主义的学校教育并非是促进社会公平与实现社会公正的途径和手段，而是维护现实社会的不公平、造成社会差别和对立的根源。

2.学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构。

3.批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多因素敏感起来。

4.教育现象不是中立和客观的，而是充满利益纷争的。

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⑷ 批判教育学的批判教育学的主要观点

1.教育没有促进社会的公平，而是社会差别和对立的根源；
2.教育再生产了占专主流地位的社会意识形态，文属化以及经济结构；
3.批判教育学就是要揭示了看似正常的教育现象背后的利益关系，使师生对自己的周围的教育环境敏感起来，以此“启蒙”；
4.教育从来不是公平的，不能用唯科学的方式研究，而应该用客观的批判思维进行研究。

⑸ 什么是批判教育学它的主要代表人物，作品及其基本观点是什么

批判教育学流派可分为具有创新风格的英美流派和具有保守性的德国流派，它产生于本世纪70年代，被认为是教育领域中最具活力的竞争者。批判教育学流派思想复杂，基于不同的思想基础与社会背景，不同流派有不同的特点。

但是，不同流派追求对传统教育的批判与“解放”，强调运用批判理论通过批判的研究方法进行教育研究与分析，是各流派批判教育学的共同特征。从某种意义上说，批判教育学的批判性是一种立场，一种态度，一种理性的追求，更是一种方法论。

代表人物：美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉姆，法国的布厄迪尔，巴西的弗莱雷

基本观点：

①当代资本主义的学校教育并不是推进社会公平和实现社会公正的有力手段和途径，而是造成社会差别、歧视和对立的根源；

②之所以会这样是因为教育和社会是对立的，什么样的社会就会有什么样的教育，下层的被统治阶级的子弟在这样的教育系统中很难取得成功；

③人们对这样的不平等和不公平已经习以为常；

④批判教育学的目的就是要对他们进行“启蒙”，以达到意识的解放；

⑤认为教育现象不是中立的客观的，而是充满利益纷争的，要采用实践批判的态度和方法，揭示具体教育生活中的利益关系，使他们从无意识到有意识。

(5)大学英语写作教学与批判教育学扩展阅读：

批判教育学从产生至今大致经历了三个发展阶段；它的基本认识是“教育应该是政治的”，基本立场是站到弱势群体的一边，基本方法是阶级分析的方法。批判教育学把实践理解为在民主授权的合法性前提下规范的政治活动。

以上特征使它与其他相关学派之间有着千丝万缕的关系。可以说，批判教育学的产生是必然的，存在是合理的，但发展的道路却不可能一帆风顺。

主要观点：

1.教育没有促进社会的公平，而是社会差别和对立的根源；

2.教育再生产了占主流地位的社会意识形态，文化以及经济结构；

3.批判教育学就是要揭示了看似正常的教育现象背后的利益关系，使师生对自己的周围的教育环境敏感起来，以此“启蒙”；

4.教育从来不是公平的，不能用唯科学的方式研究，而应该用客观的批判思维进行研究。

批判教育学将教育学视为文化、政治、权力的实践来生产与合法化某种文化与政治形式，它是有关知识、权力、伦理的投入，在不断调节与奋斗的过程中发展自己，更希望能够通过一种新的教育方式，达成社会的改造及强化目的，最终创造出一个更好的人性生活环境来。

批判教育学关注所有主体的历史、文化、声音、反省与行动，除了拒绝教育成为单单合法化某些特定团体去获利的机制，它同时让那些向来居于弱势、沉默的学生能够去创造生产，能更有机会参与实践行动来改造世界。

所以在阐明批判教育学的立场时，麦克拉伦诠释的更为精辟： “批判教育学是为那些置身于教育中却还拥有希望的人提供历史的、文化的、政治的、伦理的指引，使其能义无反顾地站住受压迫者的阵营。批判教育学充满了革命性，既然历史的本质是个开放而变迁的过程，解放又是个真切的目标，那么一个自由幸福的世界应有机会付诸实现。”

“解放”是批判教育学的旨趣，吉鲁认为解放乃是建立在批判与行动之上，一方面，要批判那些具有限制与压迫的东西，使教育问题呈显；另一方面，为了个体自由与完善的存在而采取改造行动。

因此，批判教育学的解放旨趣，在于帮助我们了解社会关系如何被权利与特权给扭曲、操弄，同时提供条件来克服异化、钳制及压迫的现象；同时批判教育学“也是一种实践学习形式，其中包含倾听他人的经验以促进自我批判的能力，然后运用这种批判性作为基础，发展出可以操作的论述方式，从而建立一种希望和可以实现的生活。”

当然，争取解放不是盲目的权力争夺或价值对立，而是对压迫关系的全面反思和重构，其中重要的基础是对生命的爱和善的了解，而非权力和控制的欲望。

⑹ 批判教育学有哪些基本观点

批判教育学流派可分为具有创新风格的英美流派和具有保守性的德国流派，它产生于本世纪70年代，被认为是教育领域中最具活力的竞争者。批判教育学流派思想复杂，基于不同的思想基础与社会背景，不同流派有不同的特点。
但是，不同流派追求对传统教育的批判与“解放”，强调运用批判理论通过批判的研究方法进行教育研究与分析，是各流派批判教育学的共同特征。从某种意义上说，批判教育学的批判性是一种立场，一种态度，一种理性的追求，更是一种方法论。
代表人物：美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉姆，法国的布厄迪尔，巴西的弗莱雷
基本观点：
①当代资本主义的学校教育并不是推进社会公平和实现社会公正的有力手段和途径，而是造成社会差别、歧视和对立的根源；
②之所以会这样是因为教育和社会是对立的，什么样的社会就会有什么样的教育，下层的被统治阶级的子弟在这样的教育系统中很难取得成功；
③人们对这样的不平等和不公平已经习以为常；
④批判教育学的目的就是要对他们进行“启蒙”，以达到意识的解放；
⑤认为教育现象不是中立的客观的，而是充满利益纷争的，要采用实践批判的态度和方法，揭示具体教育生活中的利益关系，使他们从无意识到有意识。

(6)大学英语写作教学与批判教育学扩展阅读：
批判教育学从产生至今大致经历了三个发展阶段；它的基本认识是“教育应该是政治的”，基本立场是站到弱势群体的一边，基本方法是阶级分析的方法。批判教育学把实践理解为在民主授权的合法性前提下规范的政治活动。
以上特征使它与其他相关学派之间有着千丝万缕的关系。可以说，批判教育学的产生是必然的，存在是合理的，但发展的道路却不可能一帆风顺。
主要观点：
1.教育没有促进社会的公平，而是社会差别和对立的根源；
2.教育再生产了占主流地位的社会意识形态，文化以及经济结构；
3.批判教育学就是要揭示了看似正常的教育现象背后的利益关系，使师生对自己的周围的教育环境敏感起来，以此“启蒙”；
4.教育从来不是公平的，不能用唯科学的方式研究，而应该用客观的批判思维进行研究。
批判教育学将教育学视为文化、政治、权力的实践来生产与合法化某种文化与政治形式，它是有关知识、权力、伦理的投入，在不断调节与奋斗的过程中发展自己，更希望能够通过一种新的教育方式，达成社会的改造及强化目的，最终创造出一个更好的人性生活环境来。
批判教育学关注所有主体的历史、文化、声音、反省与行动，除了拒绝教育成为单单合法化某些特定团体去获利的机制，它同时让那些向来居于弱势、沉默的学生能够去创造生产，能更有机会参与实践行动来改造世界。
所以在阐明批判教育学的立场时，麦克拉伦诠释的更为精辟： “批判教育学是为那些置身于教育中却还拥有希望的人提供历史的、文化的、政治的、伦理的指引，使其能义无反顾地站住受压迫者的阵营。批判教育学充满了革命性，既然历史的本质是个开放而变迁的过程，解放又是个真切的目标，那么一个自由幸福的世界应有机会付诸实现。”
“解放”是批判教育学的旨趣，吉鲁认为解放乃是建立在批判与行动之上，一方面，要批判那些具有限制与压迫的东西，使教育问题呈显；另一方面，为了个体自由与完善的存在而采取改造行动。
因此，批判教育学的解放旨趣，在于帮助我们了解社会关系如何被权利与特权给扭曲、操弄，同时提供条件来克服异化、钳制及压迫的现象；同时批判教育学“也是一种实践学习形式，其中包含倾听他人的经验以促进自我批判的能力，然后运用这种批判性作为基础，发展出可以操作的论述方式，从而建立一种希望和可以实现的生活。”
当然，争取解放不是盲目的权力争夺或价值对立，而是对压迫关系的全面反思和重构，其中重要的基础是对生命的爱和善的了解，而非权力和控制的欲望。

⑺ 批判教育学在理论上受什么理论的影响

批判教育学强调人的存在是不断“成为”人的历程，人性应该是充分而完整的，而非扭曲和片面的，其目的是让被压迫者去反思压迫及其根源，通过这种反思，引导他们投身争取解放的斗争。因此，批判教育学向来不把教育中既有的一切视为理所当然，而是不断检视、批判教育过程中的各种现实，以求建立更为合理的教育过程。批判教育学质问：学校的目的何在?它是未来工作职业的预备，还是民主生活的练习场?学生所学的知识是谁的知识?为什么是这类特定知识而不是其他?学生不同的文化背景和独特生活经验为教育带来何种意义?教师扮演的角色是什么?为什么教师在有意无意间把学校传递给学生的一切视为当然?他们能够有什么策略进行转变?由此，批判教育学质疑和批判：学校究竟呈现出谁的未来、谁的故事和谁的利益?批判教育学主张学校需要用一种公共哲学来阐明如何建立意识形态的与制度的基础，使学生获得“解脱限制” (emancipation)和“自由解放” (liberation)，同时帮助学生“增权赋能” (empowefing) ，重新厘定与建构学校教育的特征。是以它的企图在于：建立一种打破“学科本位”而强调“学科之间”互动的知识形式；在人种、性别、阶级、族群的范畴上提出问题来质疑学校里“中心及边缘”间的权力关系，同时提供恢复权力与认同的阅读历史方式；拒绝区别高级文化与大众文化，以便让课程内容能够响应每个人每天有其差异的生活经验历史；在师生定义语言来生产特定的文化实践时，应阐明伦理在其中的重要性。
传统教育学常指涉策略与技术来执行先前已确定的学科内容，此种意义下，教育学变成类似一般工作中的技术与实践活动，教育成为一部分人以预成的、机械的、冰冷的方式对另一部分人的加工和规训活动，教师的地位化约为学校科层体制中的专业技术人员。但批判教育学拒绝将教育学简化为知识的实践和技术的传输，批判教育学认为，当我们使用“教育学”这个词时，不应只关注学校中所发生的事项，更要以文化与政治的实践来构成其中心要素。“若将教育学视为在多形态的文化场域里有关知识、认同、价值、社会关系的生产，那么重要的问题是：究竟是谁的知识、谁的价值、谁的认同、谁的社会关系，亦即是谁在什么条件下来表达并支持谁?假如教育学提供这种将知识、权力、认同作为扮演社会生活的一环，那就不可能将教育学当成是一种学科、方法论或是单纯的知识传递过程。教育学永远要强调冲突与对话的过程，……它是某种特定社会脉络中关于理论及政治来介入知识与权威的关系。某种程度上，它是关于学习、渴望、人性与权力的问题。所谓充满公平正义的世界可能会是什么意义，这清楚地表达了教育学乃是交错在文化、政治、权力、道德范畴下，它必定要被视为论辩与奋斗的场域。教育学不会止于传递知识而已，它永远指向持续地奋斗。”
上述论述可以看出，批判教育学将教育学视为文化、政治、权力的实践来生产与合法化某种文化与政治形式，它是有关知识、权力、伦理的投入，在不断调节与奋斗的过程中发展自己，更希望能够通过一种新的教育方式，达成社会的改造及强化目的，最终创造出一个更好的人性生活环境来。在这种概念及意图下，教育的过程必须将主体带往自我与社会的增权赋能，使之参与社群生活，开展自由、解放、正义的可能性。因此，批判教育学关注所有主体的历史、文化、声音、反省与行动，除了拒绝教育成为单单合法化某些特定团体去获利的机制，它同时让那些向来居于弱势、沉默的学生能够去创造生产，能更有机会参与实践行动来改造世界。所以在阐明批判教育学的立场时，麦克拉伦诠释的更为精辟： “批判教育学是为那些置身于教育中却还拥有希望的人提供历史的、文化的、政治的、伦理的指引，使其能义无反顾地站住受压迫者的阵营。批判教育学充满了革命性，既然历史的本质是个开放而变迁的过程，解放又是个真切的目标，那么一个自由幸福的世界应有机会付诸实现。”“解放”是批判教育学的旨趣，吉鲁认为解放乃是建立在批判与行动之上，一方面，要批判那些具有限制与压迫的东西，使教育问题呈显(problem-posing)；另一方面，为了个体自由与完善的存在而采取改造行动。因此，批判教育学的解放旨趣，在于帮助我们了解社会关系如何被权利与特权给扭曲、操弄，同时提供条件来克服异化、钳制及压迫的现象；同时批判教育学“也是一种实践学习形式，其中包含倾听他人的经验以促进自我批判的能力，然后运用这种批判性作为基础，发展出可以操作的论述方式，从而建立一种希望和可以实现的生活。”当然，争取解放不是盲目的权力争夺或价值对立，而是对压迫关系的全面反思和重构，其中重要的基础是对生命的爱和善的了解，而非权力和控制的欲望。
批判教育学经常被称为“激进的”(radical)教育学，因为它旨在促进人类存在的需求，不仅强调行动与创造的潜力，同时围绕公平、正义、自由、解放不断进行对话与反省，并去想象民主社会生活的可能；而教育中的引导、学习与各种知识形式则是提供人类能够了解世界、改造世界，追求美好幸福的生活。因此，激进虽然有着扰乱与不安定的特质，但有别于纯粹的制造动乱，激进指的是开放而不封闭，同时朝向美好未来而持续奋斗的各种可能性。

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教师作为知识分子迈向批判教育学

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