下列是实验教学教育学派的主要代表人物是

『壹』 教育学中“形式教育”学派和“实质教育”学派的代表人物分别是

形式教育是18世纪欧洲的一种教育学说，它认为普通教育的主要认为就是训练感内官能力容、发展能力，并据此设置课程和选择教材，而知识的传授无关紧要。这种教育理论以英国的教育家洛克为代表。
实质教育又称“实质训练”，是欧洲18~19世纪，对立于形式教育而出现的一种教育学说。它认为普通教育应以获得有价值的知识为主要任务，而学习知识本身就包含着能力的培养，能力无须加以特别训练。其思想来源与英国的斯宾赛等人。 同形式教育相对。认为教育的主要任务在于使学生获得知识。它是资产阶级关于普通教育设置学校课程和选择教材的一种教育理论，主要代表人物是赫尔巴特和斯宾塞。

『贰』 传统教育学的代表人物和著作是（）

选B

四位都是教育学史上的重要人物

夸美纽斯是近代资产阶级教育学的奠回基人答之一
赫尔巴特的《普通教育学》是传统教育学的代表
洛克提出了绅士教育理论，对资产阶级各国的教育实践和教育理论的发展产生了重要影响。
杜威的教育学理论，常常被称为现代教育学的代表

『叁』 教育史上两大对立学派——传统教育派与现代教育派的代表人物分别是 ( )

正确答案:C
解析：传统与现代两大教育学派的代表人物分别是赫尔巴特和杜威。

『肆』 何为实验教育学它的代表人物，代表作及其基本主张是什么

批判教育学流派可分为具有创新风格的英美流派和具有保守性的德国流派，它产生版于本权世纪70年代，被认为是教育领域中最具活力的竞争者。批判教育学流派思想复杂，基于不同的思想基础与社会背景，不同流派有不同的特点。但是，不同流派追求对传统教育的批判与“解放”，强调运用批判理论通过批判的研究方法进行教育研究与分析，是各流派批判教育学的共同特征。从某种意义上说，批判教育学的批判性是一种立场，一种态度，一种理性的追求，更是一种方法论。
代表人物：美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉姆，法国的布厄迪尔，巴西的弗莱雷
基本观点：
①当代资本主义的学校教育并不是推进社会公平和实现社会公正的有力手段和途径，而是造成社会差别、歧视和对立的根源；
②之所以会这样是因为教育和社会是对立的，什么样的社会就会有什么样的教育，下层的被统治阶级的子弟在这样的教育系统中很难取得成功；
③人们对这样的不平等和不公平已经习以为常；
④批判教育学的目的就是要对他们进行“启蒙”，以达到意识的解放；
⑤认为教育现象不是中立的客观的，而是充满利益纷争的，要采用实践批判的态度和方法，揭示具体教育生活中的利益关系，使他们从无意识到有意识。

『伍』 强调定量研究的教育学流派是什么

是研究学派。

具体包括以下几个方面：

1、调查方法

调查法是一种古老的研究专方属法，指一个研究方法，以达到预期的目的，使计划收集各种资料综合研究对象的某些方面或更全面，然后使达到一定的结论分析和合成。

2、相关法

相关法是利用相关系数来探讨变量之间关系的一种研究方法。相关研究的主要目的是确定变量之间关系的程度和方向。变量关系的程度有完全相关、高相关、中相关、低相关或零相关等。变量关系的方向有正相关和负相关。

3、实验方法

实验方法是指操纵一个或多个变量，控制研究环境，以测量自变量与因变量之间因果关系的研究方法。实验有两种，一种是自然实验，另一种是实验室实验。

(5)下列是实验教学教育学派的主要代表人物是扩展阅读：

定量研究方法的测定尺度及特征：

1、定类尺度

该值用于指示是否为指向同一人或同一事物。

2、序列规模

所使用的值的大小对应于研究对象的特定顺序。

3、间距规模

所使用的值不仅表示被测对象的数量，而且还表示其大小的程度，即间隔的大小。

4、规模

绝对的，也就是说，有原点0，意思是“没有”。长度、重量、时间等都是比例尺度测量的范围。比例尺度测量的差和比是可比较的。

『陆』 教育学流派及主要观点

实验教育学
实验教育学是用自然科学的实验方法研究儿童及其与教育的关系。其主要观点回是提倡把实验心理学答应用于教育研究，将实验数据作为教育改革的依据。将教育实验分为提出假设，进行试验，分析论证三个部分。
文化教育学
文化教育学认为人是一种文化的存在，教育的对象是人，因此教育的过程是一种历史文化的过程。
实用主义教育学
实用主义教育学主要是以杜威为代表的。其主要观点是教育即生长，教育即生活，教育即经验的不断改造。
批判教育学
批判教育学认为当代资本主义的教育是维持现实不公的工具。是造成社会差别的根源。
马克思主义教育学
马克思主义教育学认为教育起源于劳动，教育应该与生产相结合，教育的根本目的是促进学生全面发展，教育受政治经济所影响，但是又具有相对独立性和反作用。

『柒』 教育学的主要流派

20世纪教育学的主要流派 ：20世纪是教育学活跃和发展的世纪，出现了众多的流派，彼此之间相互批评、相互借鉴、推陈出新。 19世纪末20世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论。其代表人物是德国的梅伊曼和拉伊，代表著作主要有梅伊曼的《实验教育学入门讲义》（1907）、《实验教育学纲要》（1914）及拉伊的《实验教育学》（1908）。
基本观点是：第一，反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辩的教育学；
第二，把提倡实验心理学的研究成果和方法运用与教育研究；
第三，划分教育实验阶段；
第四，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。
实验教育学反对传统教育学思辩式的和经验式的研究方法，比较强调定量研究的方法，但由于受实证主义和自然科学研究方法的影响，其倡导的实验方法有很大的局限性。 又称精神科学教育学，是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说，代表人物有狄尔泰、斯普朗格、利特等人，代表著作有狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学的可能》（1888）、斯普朗格的《教育与文化》（1919）、利特的《职业陶冶与一般陶冶》（1947）等。
基本观点是：第一，人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史；
第二，教育过程是一种历史文化过程；
第三，教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法；
第四，教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，培养完整的人格；
第五，培养完整的人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”，建构对话的师生关系。
文化教育学深刻影响了德国乃至世界20世纪的教育学发展，在教育的本质等问题上给人以许多启发，不足之处是思辩气息很浓，在解决现实的教育问题上很难提出有针对性和可操作性的建议。 19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，代表人物是美国的杜威、克伯屈等人，代表性著作有杜威的《我的教育信条》（1897）、《民主主义与教育》（1916），克伯屈的《设计教学法》（1918）等。
基本观点是：第一，教育即生活；
第二，教育即学生个体经验的继续不断的增长；
第三，学校是一个雏形的社会；
第四，课程组织以学生的经验为中心；
第五，师生关系以儿童为中心；
第六，教学过程中重视学生自己的独立发现、表现和体验。
实用主义教育学以美国实用主义为文化为基础，是美国资本主义精神的教育学表达，对以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行了深刻的批判，推动了教育学的发展。不足之处是在一定程度上忽视了系统知识的学习，忽视了教师在教育教学过程中的主导作用，忽视了学校的特质。其影响在50年代以后逐渐减弱，但在强调知识创新及学生探究、创造素质培养的20世纪末，实用主义教育思想又出现了复兴的迹象。 20世纪60年代诞生于法国的一种教育学说，代表人物是F·乌里、A·瓦斯凯、M·洛布罗等人，代表著作是瓦斯凯和乌里的《走向制度教育学》（1966）、《从合作班级到制度教育学》1970）以及洛布罗的《制度教育学》（1966）等。
基本观点是：第一，教育学研究应以教育制度作为优先目标，阐明教育制度对于教育情境中的个体行为的影响；
第二，教育实践中的官僚主义、师生与行政人员彼此之间的疏离主要是由教育制度造成的；
第三，教育的目的是帮助完成想要完成的社会变迁，而要想达到这一目的，必须进行制度分析，帮助教育者和受教育者理解制约他们思想、行为的制度因素，把学校中“给定的”制度（即从外面强加的制度）变成“建立中”制度（即根据个人间的自由交往而导致自我管理的制度）；
第四，教育制度的分析不仅要分析那些显在的制度，如教育组织制度、学生生活制度等，而且还要分析那些隐性的制度，如学校的建筑、技术手段的运用，等等；
制度教育学关注教育与社会的关系，重视教育的外部环境特别是制度问题对教育的影响，促进了教育社会学的发展。但是，制度教育学过分地依赖精神分析理论来分析制度与个体行为之间的关系。 包括两部分内容：一部分是马克思恩格斯以及其他马克思主义经典作家对教育问题的论述；一部分是苏联和我国的教育学家们根据和运用马克思主义的基本原理（包括教育原理）对现代教育一系列问题的研究结果，例如克鲁普斯卡娅关于教育的著述、加里宁的《论共产主义教育和教学》（1945）、凯洛夫主编的《教育学》（1939）、杨贤江的《新教育大纲》（1930）等。
基本观点是：第一，教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育；
第二，教育起源于社会性生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变；
第三，现代教育的根本目的是促使学生的全面发展；
第四，现代教育与现代大生产劳动的结合不仅是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；
第五，在与政治、经济、文化的关系上，教育一方面受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用与它们，对于促进现代社会政治、经济、文化的发展具有巨大的作用；
第六，马克思主义的唯物辨证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础，即要看到教育现象的复杂性，不能用简单化的态度和方法来对待教育研究，又要坚信教育现象是有规律可循的，否则就会陷入不可知论和相对论的泥坑中去。
马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学的方法论基础，但是由于种种原因，在实际教育学研究过程中，许多人没能很好地理解和运用马克思主义理论，往往犯一些简单化、机械化的毛病，这是我们在学习和发展马克思主义理论时应当特别注意的。 20世纪70年代后兴起的一种教育思潮，也是当前在西方教育理论界占主导地位的教育思潮，代表人物有美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁，法国的布厄迪尔等，代表性著作有鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》（1976）、布厄迪尔的《教育、社会和文化的再生产》（1979）、阿普尔的《教育中的文化与经济再生产》（1982）、吉鲁的《教育中的理论与抵制》（1983）等。
基本观点是：第一，当代资本主义的学校教育不是一种民主的建制和解放的力量，而是维护现实社会的不公平和不公正的工具，是造成社会差别、社会歧视和社会对立的根源；
第二，教育是与社会相对应的，有什么样的社会政治、经济和文化，就有什么样的学校教育机构，社会的政治意识形态、文化样态、经济结构都强烈低制约着学校的目的、课程、师生关系、评价方式等，学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构；
第三，大众已经对这种事实上的不平等和不公正丧失了“意识”，将之看成是一种自然的事实，而不是某些利益集团故意制造的结果；
第四，批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多因素敏感起来，即对他们进行“启蒙”，以达到意识“解放”目的，从而积极地寻找克服教育及社会不平等和不公正的策略；
第五，教育现象不是中立的和客观的，而是充满着利益纷争的，教育理论研究不能采取唯科学主义的态度和方法，而要采用实践批判的态度和方法。
世纪之交的批判教育学仍在发展之中，可能会对21世纪的西方教育理论乃至我国的教育理论产生相当的影响。 关于教育学的研究对象，有各种各样的观点，有人认为是“教育现象”，有人认为是“教育事实”，有人认为是“教育规律”，有人认为是上述三者中的两项或三项，还有人笼统地认为是“教育”或“人”。这些观点大多模糊不清，似是而非。
教育学的研究对象应是以“教育事实”为基础，在教育价值观引导下形成的“教育问题”，其目的在于探索和揭示教育活动的规律性联系，以服务于教育实践。
教育问题的提出标志着教育学的萌芽；教育问题的发展是推动教育学发展的内在动力，教育问题的转换表明教育学研究传统和范式的变革；对同一问题的不同回答就形成了不同的教育思想和教育观念及其派别。教育学研究要有“问题意识”，防止“虚假问题”的出现，不断地深化问题。 教育活动是最复杂的一类社会实践活动，教育问题也是非常复杂的一类社会问题，因而教育学研究中存在着非常复杂的方法论问题，主要涉及到教育学研究中的事实与价值、逻辑与历史、一元与多元问题。迄今为止，
理性主义教育学重视教育学研究的逻辑性，忽视教育学研究的历史性；
实证主义教育学重视教育学研究的事实性，排斥教育学研究的价值性；
文化教育学重视教育学研究的价值性与历史性，忽视教育学研究的事实性；
实用主义教育学着眼于具体问题的解决，从根本上回避教育学研究的方法论问题；
马克思主义是科学的方法论，但在教育学研究的具体运用过程中存在着简单化和僵化的毛病。
马克思主义教育学在教育学研究方法论中坚持事实与价值、逻辑与历史、一元与多元的具体的、历史的辨证的统一。 这是困扰教育学发展的一个根本问题。康德与赫尔巴特最早明确提出教育学的科学性问题，倡导理性主义的教育科学观，认为只有当教育变成能够用清晰的概念和命题表达的知识体系时，才能真正成为一门相对独立的、普遍的科学。
实验教育学批判了强调概念思辩的理性主义教育科学观，提出实证主义的教育科学观，认为教育学研究必须放弃概念思辩的传统，走实证科学的道路。
文化教育学即批判理性主义的教育科学观，又反对实证主义的教育科学观，提出精神科学的教育科学观。
分析教育哲学家奥康纳与批判理性主义者布蕾钦卡在20世纪后半叶以自然科学为榜样，站在逻辑经验主义的立场，认为教育学要想成为受人尊重的科学，必须走纯粹经验描述和逻辑建构的道路，排斥研究者的价值偏见。
赫斯特从教育学研究的目的分析入手，认为教育理论实质上是一整套由多种复杂成分构成的知识体系，教育学是实践科学。
马克思主义教育学者认为，教育学只有自觉地以马克思主义为指导，在教育研究中切实做到历史与逻辑、事实与价值、一元与多元、理论与实践的统一，才能真正把教育学变成教育科学。 近代以前的人类教育思想具有多起源和多线索的特征，不同民族有自己独特的教育文化传统。
近代以来，随着国际范围政治、经济和文化交流的日益频繁，教育知识的交流也从无到有，从少到多，从浅到深。交流中，一些政治、经济和文化发达国家的教育知识开始占据世界教育知识的核心地位，将自身合法化、普遍化，使其他国家或民族的传统教育知识处于依附状态或被压抑状态，使其他国家或地区的教育学成为西方发达国家教育学的“跑马场”。
为了克服这种学科依附状态，适应本国本民族教育发展的需要，许多不发达国家或地区先后提出“教育学本土化”的要求。
在教育学史上，赫尔巴特第一个提出建立“普遍妥当教育学”的理想。
狄尔泰对他的这个理想进行了批判，提出了教育目的的“历史性”问题。
乌申斯基用大量的事实材料说明了教育和教育理论的“民族性”，提出各个民族应建立具有民族风格的，反映民族精神的教育学。
我国在20世纪60年代后期则提出了建设“有中国特色的教育学”问题，致力于教育学的本土化，以适应有中国特色的社会主义政治、经济和文化发展的要求。 该问题就是教育学的学术性与实践性关系问题。从理论上说，二者是统一的，没有学术性，没有理论的完备和透彻，教育学就不能起到指导实践的作用；而脱离了实践，不能指导实践的教育理论也肯定沦为空洞的概念思辩和事实分析，不复为真正的学术。从实际情况来看，在世界各国这两者都存在着不容忽视的脱离现象，其结果是两败俱伤。
克服这种现象的策略大致有：充分认识任何教育实践都是蕴含着教育理论的，不存在不受教育理论制约的教育实践；坚信任何真正的教育学研究都应以教育问题的确定、分析、解释或解决为目的，不应是抽象的、空洞的和无味的概念思辩和事实分析；明了教育学研究之所以能够对教育实践起指导作用，是因为它是反思教育实践的知识基础，并为之提供新的教育知识，作为转变观念、创新制度和规范行为的基础。
我国教育改革要想克服主观主义、官僚主义和经验主义，就必须大力发展教育科学事业，尊重教育学研究成果。

『捌』 教育学分为哪几个流派及其特征

教育学主要分为实验教育类、文化教育类、实用主义、制度教育类、马克思教育类和批判教育类六个流派：

1、实验教育类

实验教育学是19世纪末20世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论。反对传统教育学思辩式的和经验式的研究方法，比较强调定量研究的方法，但由于受实证主义和自然科学研究方法的影响，其倡导的实验方法有很大的局限性。

2、文化教育类

文化教育学深刻地影响了德国乃至世界20世纪的教育学发展，在教育的本质、教育的目的、师生关系以及教育学性质等方面给人以许多启发。

其缺陷和不足在于思辨气息太浓，在解决现实的教育问题上很难给出有针对性和操作性的定义，忽略了教育受制于政治、经济及个人身心发展规律的影响。用理解作为教育研究的唯一方法具有很大的片面性。

3、实用主义

实用主义教育学以美国实用主义文化为基础，是美国文化精神的反映，对以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行了深刻批判，推动了教育学的发展。

实用主义教育学的不足之处在于在一定程度上忽略了系统知识的学习，忽视了教师的主导作用，忽视了学校的特质，忽视了教育的相对独立性。

4、制度教育类

制度教育学关注教育与社会的关系，重视教育的外部环境特别是制度问题对教育的影响，促进了教育社会学的发展。但是，制度教育学过分地依赖精神分析理论来分析制度与个体行为之间的关系。教育制度分析那些显在的制度，如教育组织制度等，还分析那些隐性的制度，如技术手段的运用。

5、马克思教育类

马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学方法论基础，但由于种种原因，在现实运用中往往容易被简单化、机械化和过度政治化。马克思主义的唯物辨证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础，即要看到教育现象的复杂性，又要坚信教育现象是有规律可循的。

6、批判教育类

批判教育学继承了马克思主义的某些基本观点和方法，有利于更深刻地认识资本主义的教育，具有很强的战斗性、批判性和解放力量。批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多因素敏感起来。

(8)下列是实验教学教育学派的主要代表人物是扩展阅读

把教育学作为一门学科课程在大学里讲授始于德国哲学家康德。他于1776年在德国柯尼斯堡大学的哲学讲座中讲教育学。在同一时代，特拉普于1779年在哈勒大学就任教育学教授，他的《教育学研究》（1780年）是第一本使教育学成为科学的著作。

为教育学理论化、科学化作出重大贡献的是19世纪德国教育家赫尔巴特，他先后出版了《普通教育学》（1806年）、《教育学讲义纲要》（1835年），第一次提出要使教育学成为一门科学，并应在伦理学和心理学的基础上建立科学的教育学。

19世纪末，随着自然科学和社会科学的分化和发展，各种不同学科伸入到教育问题的研究，出现了具有不同价值取向和采用不同研究方法的教育学科，教育学日益分化，出现了各种教育学，形成了教育学科群。以各级教育为对象，出现了各级各类教育分支学科，如学前教育学等。

『玖』 新兴教育社会学三大理论流派的主要代表人物是谁

- 1 -
马克思关于社会的概念 马克思认为，社会是人们交互作用的产物，在共同的物质生产活动的基础上相互联系的人们的总体。 1837年孔德首创“社会学”这个名词。
孔德：三阶段定律。——神学阶段，形而上学阶段，实证阶段。（了解）
斯宾塞：社会有机体学派的开创者。
进化是其社会学思想的基本出发点。他确信宇宙是一个整体，可以用同一条进化原理予以解释。认为人类的进步是一个不断适应外在环境的历程。
彼得·伯杰：社会学的主题。 1、暴露性的主题
其目的在于观看社会内幕，既揭露社会活动的显功能，更揭露社会活动的潜功能。 2、不体面性的主题
它所关心的是社会生活的“另一侧面”，它既有和现状相一致处，更有和现状相违之处。 3、相对主义的主题
它认为道德信仰、政治信仰以及哲学信仰都是变化的，不存在唯一的真理，只有形形色色的生活方式、工作方式和“存在”方式。 4、世界主义的主题
要求避免地方观念，因为地方观念的狭小眼界限制了客观评价。
定义：教育社会学是一门从社会学角度研究各种教育现象、教育问题及其与社会之间相互制约关系的学科。

研究对象：
1、 教育和其它社会组织、社会体系的交互关系。
2、学校系统中的行为、活动、组织和制度之间的结构关系及其互动过程。
研究范围
1、教育与社会结构、社会变迁的相关。 2、教育与区域社会之间的相关。 3、学校体系内部的各种社会关系。 4、班级组织内部的各种社会关系。
学科性质
西方：教育学分支和社会学分支之争。
我国：中介学科、边缘学科、基础学科之说。
教材观点：教育社会学是教育学的基础学科，是社会学的特殊理论学科，也是教育学和社会学的中介学科。 研究方法
1、统计调查法。 2、实地研究法。 3、实验法。 4、文献研究法。
http://wenku..com/link?url=

『拾』 谁的知识最有价值是哪个教育学派的观点

是批判教育学派的观点。

“谁的知识最有价值”是由阿普尔提出，是批判教育学的代表回人物。答

批判教育学派的基本认识是“教育应该是政治的”，基本立场是站到弱势群体的一边，基本方法是阶级分析的方法。批判教育学把实践理解为在民主授权的合法性前提下规范的政治活动。以上特征使它与其他相关学派之间有着千丝万缕的关系。

(10)下列是实验教学教育学派的主要代表人物是扩展阅读

批判教育学流派可分为具有创新风格的英美流派和具有保守性的德国流派，它产生于上个世纪70年代，被认为是教育领域中最具活力的竞争者。

批判教育学在教育理论、课程及教育管理等领域进行了开创性的研究，学者多从以上视角对其思想进行梳理，本文从方法论角度考察批判教育学是一个新的研究视角。批判教育学流派思想复杂，基于不同的思想基础与社会背景，不同流派有不同的特点。

不同流派追求对传统教育的批判与“解放”，强调运用批判理论通过批判的研究方法进行教育研究与分析，是各流派批判教育学的共同特征。