课堂教学的三大要素

❶ 课堂教学设计的基本要素

其实做抄到以下几点，就能写好教学设计：

1.突出针对性，因材施教（吃透教材、熟知学生、所谓备课备学生就是以学生为主体，对学生因人而异）

2.突出创造性，别出心裁（教学设计一定要有新课标精神，要敢于标新立异试图让学生胃口常开，兴致常浓，感觉常新）

3.突出指导性，学以致用(要发挥以教师为主导，以学生为主体)

4.突出启发性，循循善诱(“启发”，“启”在教师，“发”在学生，启而不发是教学设计的失败，重点在发，发才是目的)

5.突出操作性，有章可循(教学设计不是抽象的说教，它反映的是怎么教，如何学的教学过程)

希望你看完后能有所启发，祝你成功！

❷ 有效的课堂教学应包含哪些要素

准备阶段。一节课的准备阶段对于学生集中注意学习是至关重要的。一个游戏内,一个容心算测验,或者一个与教学内容相关的热点问题都可以被用作热身环节。比如,当前的信贷危机、外币汇率、奥运田径运动员刘翔的成绩等。学习目标。必须让所有的学生明确清晰的学习目标并充分理解。上课时要考虑到所有的学生,所有的学生都应被给予均等的机会。举一个典型的设置学习目标的方式:所有学生将能掌握X;多数学生将能掌握X+Y;部分学生将能掌握X+Y+Z。激发潜能。为了让学生在长期学习过程中尽量发挥潜能,教师应熟悉和了解每一位学生。他们的兴趣是什么?他们畏惧什么?他们是哪一类型的学习者?联系现实。教学内容和教学案例应该与现实生活相关联。我们必须将教学与现实世界的各种事情联系起来,使学生参与其中。例如:如果你在讲授“一次方程图表”时,你可以让学生比较中国移动、中国联通和中国电信三大运营商提供的不同的话费套餐,哪个话费套餐更经济合算?提问评估。教学评估应包含对已有学习成果的评估以及对促进下一步学习的评估。整个课堂从始至终,教师都应该评估学生是否真的在学习。这个可以通过不同形式的提问来考查学生。

❸ 课堂要素的基本构成

学校教学系统中最基本的构成要素包括()等四个方面。
a.教师、学生、教材、教学媒体
b.教师、学生、教室、教学内容
c.教务部门、教学部门、学生、教材
d.校长、教师、教室、学生

❹ 课堂有效性的几个基本要素是什么

孟教授认为教师组织教学的课型方式有多种，其中基本形式为要素组合方式。即构成汉字聪字的七个要素――听、看、讲、想、做、动、静，这七个要素互换互动构成。现代心理学实验显示，在教学过程中，学生单纯看，学习效果是20%，教师讲、学生听、看，学习效果只有30%，学生讲、听、看想结合，学习效果达50%，如果讲、听、看、想、动静转换，学习效果可达70%，如果各要素有机的巧妙组合运用而且让学生去做，教学效果高达90%。当教师在教学活动中，依据学生生理﹑心理的变化特点，把七个基本要素听﹑看、讲﹑想﹑做﹑动、静单列或加以适当的排列组合，便能够极其巧妙地满足到每一个学生的心理需求。 eepo――有效教育，明确课堂评价的六个指标为：知识性、个性、创造性、互动、主动和能动，其中主动性是新旧课堂的分水岭，是课堂评价的关键指标，强调老师一定要交出主动权，但怎么交应根据教学目标、任务、环境、条件而定。他认为根据这六个指标可以比较准确完整地评价一堂课的全貌，能上出四个指标的课是好课，上出五个以上的才是优秀课。 科学学科担负着培养科学素养的重任，而课堂教学是科学教学的主阵地，主渠道，课堂教学的有效性在很大程度上决定了教学的质量，因此提高课堂教学的有效性是我们每个科学教师务必认真思考的问题，而合理组合课堂要素进行教学是提高课堂教育有效性的有效方法。 一、合理组合要素，创设激发态的课堂，提高课堂有效性 学生是学习的主体，学生的良好的学习状态是决定是决定课堂教学有效性的前提。如果学生是熟睡的教师再精彩的课堂也是白费功夫。因此创设激发态的课堂事在必行。具体方法如下： 1、创设有效情景激发学生求知欲 科学学科知识与生活息息相关，皮亚杰为代表的认识心理学家提倡的建构主义学习理论，把情境教学放在学习环境四大要素的首位。知识是在一定的背景中获得的，在不同的背景中获得的知识对学生的发展影响是不同的。如在上力的三要素时教师可设置游戏情景（老鹰抓小鸡），也可用学生推门、拍球等实际情景进行教学。使学生产生浓厚的探索欲望。从而使学生总是处于一种热切的求知，兴味盎然的激发状态。 用有趣味的导语设疑创境 即把情境化问题用生动有趣的语言展示给学生。心理学研究表明；凡是人们感兴趣东西都容易主动、积极地去认识、探究。兴趣是最好的老师。因此在教学中结合课堂内容，举日常生活中的例子说明所学知识在工农业生产生活中的运用，以激发学生的需求感、好奇心，一开始就能抓住学生的注意力，同时用深入浅出、生动形象的语言使深奥的道理形象化，抽象的内容具体化，容易被学生接受。 2、采用合理的布疑、启发使课堂处于激发态 课堂提问作为一种传统的教学手段，是教师最熟悉、使用最频繁的一种教学方法。提问是师生之间、学生之间在课堂上交流思想的一种重要手段。多向的思维交流营造一种自然活跃的课堂气氛，是调动学生思维积极性的基本条件。合理的布疑会使课堂处于永久的激发状态，依然以人的呼吸这躺堂课为例：在这堂课中学生对呼气和吸气时膈肌、肋间肌的收缩与舒张，胸腔内的容积的变化，气体的进出，这些知识难以理解，教师可设制以下问题启动学生的思维，问题（1）、吸气时，气体为什么会进入？气体要进入胸腔，胸腔内外必须有什么不同？问题（2）、怎样使内外压强有差异，改变大气压还是改变胸腔内的压强？问题（3）、吸气时要使大气压大于胸腔内的压强胸腔容积变大还是变小？问题（4）、要使胸腔容积变大由什么来调节完成？利用逆向思维的方式使学生带着疑问畅游课堂，学生的思维就处于激发状态，那么课堂也就是激发态的课堂。3、合理动静转换使课堂处于激发态 根据中学生的注意力特点，学生不会长时间的集中注意力于某一单一的思维，如果教师教学方法的死板，以及教学目标评价的单一，学生面对单一的教学方式会导致许多学生学习科学的积极性不高，以及注意力分散等心理障碍，这些都需教师的调节，转换学生的学习方式，由静态的听转化为动态的讲，由动态的做转化为静态的分析归纳。使学生始终对课堂抱着极大的兴趣，如果下课铃声响了学生觉得那么快就下课了，希望上课时间长点，这样的课往往就是激发态的课。如当学生在学习呼吸系统的结构组成和功能的时候，那么多的器官出现学生会感到非常的枯燥，当学生有这样情绪诞生的时候，教师可把静态教学转化为动态教学，让学生吸气体会气流通过的通道，把各部分的结构与功能一一由学生推导得出，学生在动静结合的学习过程中就不会感觉疲劳，也会感觉学以致用。 4、用多媒体课件激发抽象知识 多媒体教学是改进课堂环境的重要环节，能它能把文字、声音、图像、动画传播媒体于一体，赋予教学信息的传播以交互功能。多媒体课堂教学是根据教学目的和教育对象的特点，对教学策略的设计。合理选择和应用教学媒体，并与传统教学手段有机结合共同参与教学的全过程，以媒体信息作用于学生，形成合理的教学结构，能使学生在最佳的状态中学习。如；学习质量守恒定律原因时，由于这个问题本身比较抽象学生对它缺乏一个感性的认识过程，对于这个定律的理性认识很难形成，学生往往一知半解而易忘。先利用磷与氧气反应的演示实验，然而用多媒体展示分子、原子微观角度演示了这一过程，这样就易激起学生兴趣。这种化抽象为具体、寓教于学的教学方式充分调动了学生的学习积极性，突出了学生的主体地位。 二、合理组合要素，创设活动态的课堂，提高教学的有效性 所谓活动态的课堂就是尽可能的让学生在活动中掌握知识、做到动眼、动嘴、动手、动身、动脑，要动得充分，动得积极、动得有效。 （1）、设计探究性活动提高教学有效性 有效的活动离不开教师的有效指导。在活动中，教师的适时参与和引导对于达成高质量的活动成效是至关重要的。如电路的连接教学中，可设计探究性活动，由学生自己去探究电灯不亮的原因，学生在探究活动中会有许多生成性资源的产生，因此活动教学能以鲜明、生动、直观的现象与意想不到的效果有效地激发学生的兴趣，使他们产生探究的动机。 （2）、创设学与教结合的课堂教学活动提高课堂有效性 以往的教学中我们会发现在教师滔滔不绝的讲述中，学生没有直接在课堂内利用所学知识的活动过程，此时会造成教与学的脱节，听完之后学生会稀里糊涂，无法把知识真正应用，如果在课堂上采用学案制，教师边引导学生边应用所学内容，在课堂上与教师同步动手、动脑、动笔，这样学生就能在思维活动的情况下学习，将取得很好的学习效果。 三、有效组合要素，创设交互态的课堂，提高课堂教学的有效性 所谓的交互态就是要做到学生与学生之间，教师与学生之间平等地、互相尊重地讨论、交流、甚至争辩。体现一种既协作又竞争的态势。据资料表明：学生信息获取据资料表明：学生信息获取的有效度15%来自内容，30%来自声音，55%来自于表情动作和眼神。如果一节课上孩子没有交流，对孩子是难以发展的。小组合作学习，是eepo学习方式之一，有人说它是eepo学习方式的灵魂。良好的学习方式是提高学习效益，实现要素组合的基本保证。要素组合方式课型，训练要有梯度，多向度，使学生在有限的时间内获得更多的信息，迅速打开思维，让学生从不同的角度掌握知识，形成能力。 （1）学习型小组交互。 学生互提问题，方式多种多样。小组长提出问题，组员回答；个别学生提出问题，其他学生回答；同桌之间提问，互问互答；男生提出问题，女生回答；等等然后各小组交流、评比，这种互动式的小组教学，能够形成一种良性的学习机制，使学生在听中学，在思考中学，在合作中学，从而获得学习的乐趣，使课堂的效果提高。 （2）师生交互。 同一个班的学生，不可避免存在着差异。面对学生差异性，我的方法是：要发挥智囊团成员（优秀学生组成）的积极作用。通常利用复习旧知迁移新知，首先使 的智囊团成员过关，然后通过启发、讨论、质疑、互帮等措施使中等生掌握，最后在老师和智囊团成员的帮助下使学困生学会新知。这样，就改变了以往用同一把尺子衡量学生的做法，使不同水平的学生都保持了高涨的学习兴趣，实现了使优秀生吃得好、中等生吃得饱、学困生吃得了的教学效果。 （3）采用1+1生生交互方式提高课堂教学的有效性。 针对班级学生知识差异大的特点，特别是学困生知识错用现象严重，采用手拉手，一帮一的办法进行帮助。在学期初要求班主任尽量以好差生搭配坐的方法排位置，同桌或前后同学结成互助对子。当学习中遇到困难时，他的搭档好伙伴往往会主动帮助讲清出错的原因并启发改正错误。这种针对性查找问题的方法，能够最大限度的暴露学困生存在的疑难问题，优秀生通过对学困生的帮扶，对知识的理解也会更深刻，同时，还便于老师以点带面，掌握全班学生的学习情况。 总之，提高课堂教学有效性促进学生有效学习是一个个永恒的话题，课的方式可谓变化无穷，这里说的激活态、活动态、互动态课堂的创设方法只不过是本人一点粗浅的体会，针对不同的教学内容有着不同的要素组合方式，要素组合的目的是达成课堂有效性的根本。

❺ 什么是构成课堂教学的四个基本要素

学校教学系统中最基本的构成要素包括()等四个方面。
A.教师、学生、教材、教学媒体
B.教师、学生、教室、教学内容
C.教务部门、教学部门、学生、教材
D.校长、教师、教室、学生

❻ 课堂教学效率的高低取决于（ 　）三大要素的相互协调

课堂教学效率的高低取决于教师、学生和教学方法三大要素的相互协调。

课堂教学效率是指在课堂有限的时间内学生掌握知识的程度、能力的培养和知识的增幅三者之和所达到的效果。课堂教学效率是指单位时间里课堂教学的效果它不但是预期教学目标实现程度的综合反映而且是评价教学优劣的重要指标和整个教学过程运作状态是否良好的重要标志。

(6)课堂教学的三大要素扩展阅读：

教学优点：

班级教学的主要优点是：

①把相同或相近年龄和知识程度的学生编为班级，使他们成为一个集体，可以相互促进和提高。

②教师按固定的时间表同时对几十名学生进行教学，扩大了教育对象，加快了教学进度，提高了教学工作效率。

③在教学内容和教学时间方面有统一的规定和要求，使教学能有计划、有组织地进行，有利于提高教学质量和发展教育事业。

④各门学科轮流交替上课，既能扩大学生的知识领域，又可以提高学习兴趣和效果，减轻学习疲劳。班级教学的出现是教育史上一个重大的进步。

班级教学也存在着一定的局限性：主要是不能充分地适应学生的个别差异，照顾每个学生的兴趣、爱好和特长；同时又难以充分照顾优、差生的学习和发展。

19世纪末期，特别是20世纪以来，由于科学技术的发展对培养人才的需要，为了克服班级教学的缺点，适应学生的个别差异，出现了分组教学甚至个别教学等组织形式。这样做的结果，又出现了新的问题，如给不同类型的学生尤其是差生的心理上造成不良影响等。

采用班级教学，要求教师对全班学生负责，同时对他们因材施教，辅以分组教学和个别教学，使全体学生都得到发展。

❼ 教学心理学中影响课堂气氛有哪三个三个因素

现代教育心理学和教学论的研究告诉我们：课堂教学的效果不但取决于教师如何教、学生如何学，还取决于一定的教学环境。这里指的教学环境包括教学的物质环境和精神环境，这种精神环境就是指课堂气氛。良好的课堂气氛是指在课堂中师生之间和学生之间围绕教学目标展开的教与学的活动而形成的某种占优势的综合的心理状态。
课堂气氛是在课堂中呈现的一种综合性的心理状态，它可以用一定的心理、行为指标来衡量。如果我们以秩序、参与、交流三个指标为依据，就会把课堂气氛划分为三种主要类型：积极的课堂气氛，消极的课堂气氛，对抗的课堂气氛。
积极的课堂气氛是一种理想状态的课堂气氛。它主要表现为以下明显特征：师生双方有饱满的热情，教与学态度端正、目标明确；课堂活动井然有序；学生求知欲强烈、注意力集中、思维活跃；师生间住处情感交流充分，学生参与面广，双方处于互动积极的状态；师生共同洋溢着为实现教学目标而获得成功的喜悦与满足感。
总之，积极的课堂气氛，其主要标志是严肃认真、宽与严、热与冷、张与弛的有机统一。这种课堂气氛使教师教的主导作用和学生学的主体作用发挥得到了和谐的统一。
对抗的课堂气氛是一种失控的混乱的课堂气氛。这种课堂气氛主要表现为：师生之间关系紧张，大部分学生不信任教师；教师驾驭课堂态式和调动学生积极性的能力较差；相当一部分学生讨厌上课，注意力分散，各行其是，课堂秩序一片混乱；使得正常的教学活动难以开展，教与学的任务常常不能完成；师生都把教与学视为一种精神负担。

❽ 从课堂教学的“三大要素”谈如何评议一节数学课

不同的教育价值观就会有不同的课堂教学评价标准，从而作出不同的价值判断。纵观新课程改革以来，基础教育的重心发生了转移，人的情感、态度与价值观日渐上升为最重要的教育目标。然而，当前的课堂教学评价还普遍沿袭着以教师为中心、以知识为本位的陈规旧习；这种评价不仅已经丧失了对课堂教学改革的导向与激励的功能．甚者还异化为改革的严重障碍与阻力。根据有三：一是教学价值观滞后，与现代教学理论的发展脱节；二是评价重心的错位，与学生主体发展的中心脱节；三是评价的目的异化，与教师改进教学的愿望脱节。因此，重建发展性课堂教学评价体系已刻不容缓。 1.发展性课堂教学评价的涵义 所谓发展性课堂教学评价，是根据课堂教学的发展性目标，运用发展的评价技术和方法，通过观察、测量获得充分的信息与数据，对课堂教学的价值作出判断，并对促进师生发展的增值途径进行探索，对课堂教学过程中教师的教和学生学的状态和进程进行的价值判断的过程，使教师、学生在评价活动中，不断认识自我、发展自我、完善自我。其核心是促进师生交往互动、共同发展。 它是人们在对应试教育的批判和摈弃的基础上建立起来的，也是人们在对国内外教育评价发展趋向的研究中，根据辩证唯物主义发展观、儿童发展的动力观、素质教育发展论等有关理论，根据国家教育部《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中对素质教育评价要求，在反复的实践和思考中提出的一种新的评价模式。它是一种着眼于明天、侧重于发展、有利于改进的评价，而不是拘泥于昨天、纠缠于历史和倾向于回顾的规定得太多的不准的权宜之计。这种评价充分体现了现代教育评价的目的导向和引导作用，即获得指导学生发展的信息资料，促进教师的反省，维持与完善学校教学管理。有位学者指出：评价不是手电筒，不是棍子，而是路标，为评价者和被评价者去指明方向。发展性课堂教学评价就是这样的路标，就是一种寻找课堂教学今后发展的方向和增值的途径。 构建发展性课堂教学评价体系大体包括课堂的观察向度与评价标准，课堂教学评价的方式与机制。 (1)课堂观察的定性分析 课堂教学应观察学习与发展的主体——学生的活动状态与作为课堂教学活动“组织者、指导者、参与者”（或“组织者、引导者、合作者”——课程标准对教师的角色定位）的教师的行为方式。教师的教学行为通过改善与优化学生的学习活动状态及方式，才能产生教学效果，实现教学目的。因此，课堂上学生学什么、怎样学，与之密切关联的教师教什么、怎样教，是课堂观察的基本内容。由此可以确立课堂观察的三个基本向度．即学生学习的状态、接受知识的形态与教师教学的行为。其中，学生的学习状态应当成为课堂观察的聚焦点，由此去反观与审视其他两方面的利弊与得失。在每一个基本向度上，还要把握若干对师生发展有价值的观察维度及其标志，从而形成发展性课堂教学评价标准的一种参照系（见表1）。在教学中可通过表1搜集教师与学生两方面行为活动的信息，进行定性分析评价。 ①学生学习状态 *参与状态。一是观察学生是否全员参与学，二是看是否有些学生还参与教，把教与学的角色集于一身。没有学生积极参与的课堂教学，是谈不上学生潜能开发与个性发展的。 *交往状态。一看课堂上是否有多边、丰富、多样的信息联系与信息反馈，二看课堂上的人际交往是否有良好的合作氛围。在人为地不适当地强化学业竞争的学校班级里，会滋生自私、冷漠与厌学，把学生变得不想合作也不愿合作，而学生学习无助感的加深又使其学业的失败现象雪上加霜。 *思维状态。一看学生是否敢于提出问题、发表见解，二看问题与见解是否有挑战性与独创性。学生的主动创造是课堂教学中最令人激动的一道风景，而创造这样的景观绝非教师的一日之功。 *情绪状态。一看学生是否有适度的紧张感和愉悦感，二看学生能否自我控制与调节学习情感。有时课堂会突然爆出笑声又嘎然而止，会从激烈的争论转入专注的聆听，就是一种自发并能自控的良好的情绪状态。 *生成状态。一看学生是否都各尽所能，并学有所得，感到踏实和满足；二看学生是否对后继的学习更有信心，感到轻松。教师的成功莫过于使他(她)的学生都喜欢学习，喜欢他(她)所教的学科，而不是讨厌、惧怕与逃避。 任何课堂教学的效果都必须通过调控学生的学习状态得以实现。学习状态本身就富有体验情感、态度、价值观与发展能力的价值。 与情感、态度、价值观和能力等培养目标相比，知识的重要性虽然已退居其后．但并非否定知识的价值。事实上，知识以及获取知识的过程是实现上述目标的不可或缺的手段与载体，重要的是应该追求和获取什么样的知识。课堂中的知识形态也是影响与制约学生学习状态的重要因素。 ②教学内容优化状态 *基本性。这是从知识结构本身的逻辑去观察的。看是否揭示了以某一内容为基础的规律性，是否为学生自主探索新知提供了必要的生长点。 *基础性。这是从学生的认知与经验的背景去观察的。看所将获得新知是否能与学生已有的观念、经验乃至整个精神世界相互作用，从而使学习变得有意义。 *过程性。这是从“学习是自主建构过程”的观点出发去观察的。看是否有学生的充分的观察、操作与独立思考的活动或机会，进而通过学生群体的讨论与交流获得理解与体验。 *策略性。这是从广义的知识观(包括元认知的范畴)出发去观察的。看学生是否获得关于怎样学习、怎样记忆、怎样思维的一般方法的经历与感悟．从而增强自我意识与自我监控的能力。 *实践性。这是从“学习的目的全在于应用”的观点出发去观察的。看所接受的知识是否具有应用价值，从而能够增强学生的实践能力与可持续性的学习能力。 在课堂上，无论是学习状况，还是知识形态，都与教师的教学行为息息相关。而这样或那样的教学行为无不受到这样或那样的教育观念的驱使与左右，甚至被超强的社会化的教育追求与评价所扭曲。 ③教师教学行为 *组织能力。它包括教材的组织能力、语言的组织能力、教学活动的组织能力，核心是教学活动的组织能力。一个教师，如果不兼备一定的教育素养与专业素养名不可能驾驭课堂活动，胜任教师职业的。 *注意中心。霍姆林斯基十分强调教师在课堂的注意中心应从自己的思想或教案转移到全班学生的思维上去。我们认为，教师应关注全班学生的学习状态，尤其是学习情感与学习方式；还应关注学生的个别差异．满足多样化的学习需要。 *教学机智。开放的课堂更需要教师具备机智的品质。教师不但要有敏捷快速地捕捉教育过程中各种信息的能力，而且要能够灵活果断地采取恰当有效的策略与措施，推进教学发展的进程。学生对教师机智的体验、冥证与默认，会潜移默化地生成智慧与见识。 *教学态度。心理学研究发现，虽然有的教师很有经验．对学生很负责任，但学生的发展并不理想。这是因为教学态度有两类：一类为非交往性态度，另一类为交往性态度。前者与教学效果的相关系数极低，后者才会产生积极的影响。我们强调与学生的交往，一是要有对学生的尊重与信任．对每一个学生的发展负责；二是要有课堂上教师的热情与宽容，鼓励学生的好奇心、坦率与自发性，赞赏学生的独特性与创造性。 *教学境界。教学水平有三个相互贯通的层面：接受知识、启迪智慧、人格生成。要观察教师对这三者整体发展的成全与自觉性，鼓励教师向更高的教学水平努力进取。其二，把主动减轻学生课业负担，给学生充分的自由支配的时间，作为一种教学境界去追求。 我们认为，课堂教学评价标准必须与课堂教学的改革目标统一起来．必须反映当代基础教育的价值取向。只有这样，它才可能与教师群体中的先觉者的教育理想与改革追求产生共鸣．才有益于教师职业价值的自我实现。外在的评价标准也才可能内化为教师改革与完善课堂教学过程的内在需要与行动指南。 (2)课堂教学时间的定量分析 时间是最重要的教学资源，应合理分配，有效利用课堂教学时间。课堂教学时间分为教师占有的讲授时间和学生自主活动的学习时间。教师讲授时间又分为有效讲授时间（有效信息传递）与无效讲授时间，学生的学习时间有为学习时间（有效学习行为）与无为学习时间。其中，学生回答教师讲授中的提问归教师占有的时间；教师回答和讲解学生提出的问题，归学生的学习时间。课堂教学中通过观察并填写《课堂时间的定量分析表》（见表2），可进行时间的定量分析，得出课堂教学时间利用与分配的合理性，为评价教师提高教与学的效率提供科学的依据。 2.课堂教学评价的操作程序 1．任课教师应事先了解本课堂教学评价体系的价值取向与量表的内涵与外延，使评价目标能够成为教师改进教学过程的行动指南。 2．要以自我评价为主，他评之前应有尽有认真倾听任课教师的陈述，深入了解他对课堂教学的观点、态度与境界。 3．评价者每人只要负责填写一种量表（定量或定性）的评价操作。因此，应事先作好分工每人根据量表的观察或测量的项目，独立进行评价操作，并填写好量表。 4．参与评价的人员按两种量表分为两组，进行评议，写出综合性评价结果与意见，为教师改进教学提供参考。 5．他评时，应特别注意评价的诊断性与促进性的功能，与任课教师共同探索改进教学的途径。应杜绝把课堂教学的评价当作教学管理的棍棒，须知课堂教学评价虽然很重要，但它的作用毕竟是有限的，既不能代替学生学，也不能代替教师教。 3.课堂教学评价的机制 发展性的课堂教学评价应该是诊断性、形成性与建设性的．不仅要对课堂教学的价值作出判断，而且要为课堂教学的增值建言献策。 对于以往的课堂教学评价，值得检讨与反思的是．为什么乐此不疲的多为教学的管理者或教研员．而大多数教师态度冷漠，甚至无奈?这是因为过分强化了课堂教学评价的外在管理功能，甚至把它作为对教师进行鉴别分等的工具。没有给予教师应有的安全感与自尊感的教学评价，是不可能实现改进教学过程、帮助教师提高的目的的。课堂教学评价一旦脱离了这一根本目的，而获得其它功利性的社会价值，就会造成种种教学上形成主义的实现。 转换课堂教学评价的机制． 首先要确立教师在课堂教学评价活动中的主体地位；要建立以自律、自尊(贞)、自得原则为基础，以促进学生发展、教师提高为本位的自评制度。与课前必须认真备课一样．课后反思也应成为教师的一种教学生活方式与行为习惯。这种实践反思是开启教师自我发展的内驱力的源泉，也是教师责任感与进取心的本质表现。有教育学者断言：写一辈子教案未必有成就感、但坚持写三年教学后记就能成就一位老师。事实也是如此。所以，与其疲于检查老师的教案．不如用心建立与健全重在实践反思的自评制度．营造教学研究与交流的良好环境与氛围，最大限度地满足教师自我实现的欲望与要求。 其次，课堂教学评价要摒弃形式主义与盲目量化。课堂教学是师生交往互动、共同发展的过程。课堂教学评价体系只是提供了观察这种发展的参照系，或者说只是说明了这种发展的丰富多样的可能性和各种线索。对具体一堂课的评价不必刻意求全，重要的是把握课堂教学的魂．审视其成功与不足，追寻其原因．有针对性地提出改进教学过程、提高教学效率切实可行的办法或建议。对课堂教学评价采取评分的方式，无论其客观性还是科学性都值得商榷。因为所谓课堂教学评分标准本身首先就值得质疑：它赖以确定的权度是否有客观的根据?它是否导致了课堂教学人文内涵的流失。其实，这种评分并非是课堂教学真正的定量评价．因为课堂教学中许多有价值的东西不是都能定量评价的。摒弃形式主义和盲目量化，才能走出课堂教学评价的误区,赋于课堂教学评价新的活力。 第三，作为课堂教学的他评者必须转变自身观念，摆正心态。以往的课堂评价都以他评为主，教师对外在的评价也有许多期待。须知这种“他评”固然重要，但其作用毕竟是有限的，因为它不能代替教师教，也不能代替学生学。在教育价值的重心发生了重大转移的今天．任何他评者都需要重新学习，更新教育观念．才可能继续成为教师的良师益友。否则，老以“正统”与“权威”自居．不去顺应当今课堂教学发展的新趋势、新要求，不去研究新情况、新问题，不仅不能成为课堂教学改革的促进者，反而会成为改革的绊脚石或阻力。实际上．课堂教学是否以学生发展为本，学生有最深切的感受和体验。任何他评者都应当体察和关注学生发展的需要和体验，才可能摆脱以教师为中心的经验的制约和肃清，对课堂教学作出比较客观、中肯的评价。这种评价应当是热情、鲜明、坦诚、宽容而又无私的。当然．这种宽容不是纵容，不能以误人子弟、牺牲学生的发展为代价。