全国基础教育教学改革工作会

① 新一轮基础教育课程改革的基本理念 是什么 有标准的统一答案吗 如有 请给出权威的出处 谢谢

新一轮基础教育课程改革的主要任务和具体目标
?? 新一轮课程改革 ，是建国以来第三次大的课程改革。这次课改，不论是改革的力度还是是准备工作，在历次课程改革它是规模最大的一次改革，有人说它 是我国教育史上一次最伟大的一次革命。
?? 1996年，教育部基础教育司对1993年义务教育课程的实施状况作了全国性的调查。这次调查涉及全国9个省市的城镇、农村的16000多名学生、2000多名教师和校长，以及全国政协教科文卫委员会的大部分委员，经过调查发现我国现行基础教育课程体系存在的主要问题：
?? 在课程功能上过于注重知识传授，
?? 课程结构方面过于强调学科本位，
?? 课程内容方面“难、繁、偏、旧”，
?? 课程评价方面过于注重甄别、选拔，
?? 课程管理上过于集中等。
?? 经过认真考察研究全球课程改革的动态和趋势，教育部认为，这些问题严重制约着素质教育的实施，严重影响着具有创新精神和实践能力人才的培养，严重束缩着实现高质量基础教育的发展。必须通过基础教育课程改革，来实现培养目标的调整和培养方式的改变，以全面提高国民素质，应答未来的挑战。
?? 基础教育课程改革工作是一项复杂的系统工程，其中涉及课程计划、目标、内容、实施、评价、管理等各个重要环节。需要一个明确国家基础教育课程改革总的指导思想和基本任务、改革的要求和政策的纲领性文件,1999年教育部便组织力量起草《纲要》，到2000年1月份，逐渐形成了课程改革纲要的基本框架。
?? 础教育课程改革纲要历经了27稿，仅2000年就举行了上百次的研讨会。征求意见稿在全国广泛征求意见，并召开了有多方面专业人士参加的咨询会议。
?? 经过进一步修订，2001年6月7日教育部发出了《教育部关于印发〈基础教育课程改革纲要(试行)〉的通知》(教基[2001]17号)，将《纲要》以“试行”的形式正式颁布。
?? 《基础教育课程改革纲要(试行)》成为指导本次课程改革的纲领性文件，对今后一段时间我国基础教育课程改革具有非常重大而深远的指导意义。课程改革也成为我们基础教育一项重大的改革。课改实验 从2001年9月起在全国26个省（自治区、直辖市）的34个基础教育课程改革实验区对新课程进行实验。2003年，又将有1072个县区进入新课程。
?? 这次课改的主要任务：
?? 构建符合素质教育要求的新的教育课程体系，确立以学生发展为本的课程目标，设置具有均衡性、综合性与选择性的课程结构，精选学生终身学习和终身发展所必备的基础知识和基本技能，倡导自主、合作、探究的教学方式，探索有利于学生、教师和学校发展的课程评价制度，推行民主化的三级课程管理体系。
?? 六个具体目标：
?? 改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
?? 改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
?? 改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
?? 改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
?? 改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
?? 改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
?? 新一轮课程改革的基本理念
?? 一、新课程的目标定位 。
?? 1、为了学生的终身发展。
?? 为了学生的终身发展是本次课程改革的根本理念。
?? 为了全体学生的发展。基础教育是奠基工程，关系到未来中华民族的整体素质，课程改革要面向全体学生，充分考虑到各地区的差异，增强课程对地方、学校、学生的适应性，使全体学生都能得到充分的发展。
?? 为了学生的全面发展。未来社会需要高素质的、具有广泛适应性的、全面发展的人。
?? 为了学生的个体发展。现行课程体系强调整齐划一、规模效应，忽视学生的个性发展，忽视学生发展的具体性、差异性。新课程追求学生的个性发展，承认学生是发展的、有潜力的、有差异的人，是活泼的、具有独立个性的人。教育要尊重学生的独特性和具体性。
?? 2、以“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”作为各学科的课程目标，力求体现素质教育的要求。
?? 3、新课程总的培养目标。
?? 具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；
?? 具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；
?? 逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；
?? 具有社会责任感，努力为人民服务；
?? 具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；
?? 具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；
?? 具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
?? 二、新课程的内容选择
?? 4、学科课程标准的新特点
?? 语文：培养人文素养 。
?? 重积累，重感悟，重运用。
?? 数学：变得更容易一些。
?? 在生活中学习数学，用数学，学习有用的数学。基本模式：问题情境——建立模型——解释、应用与拓展.
?? 地理：知道学了有什么用。
?? 应使学生了解环境与发展问题，获得基本的地理知识。
?? 物理、化学：激发学习兴趣 。
?? 提倡在实践活动中，让学生主动地学习知识、技能和方法。
?? 科学：从小学会探究 。
?? 让学生在探究上，不断启发学生去猜测、去思索、去动手实验。
?? 生物：了解人在生物圈中的作用 。
?? 改变了以学科为中心构建课程体系的思路，课程标准以人与生物圈为主线，使学生全面了解人与自然和谐共处所必备的知识。
?? 外语：培养综合语言运用能包括情感态度、文化意识、语言能力、语言技能和学习策略培养学生的综合语言运用能力 。
?? 历史与社会：体现时代精神 。
?? 大力提倡人文精神、科学态度、民主与法制观念、国际意识、可持续发展的观点。
?? 美术：设计美的生活。
?? 让孩子从儿童时代就接触材料，接触工具，会动手做出简单的器物。分为4个学习领域：造型·表现；设计·应用；欣赏·评述；综合·探索。
?? 体育：坚持健康第一 。
?? 把培养学生的健康意识、终身锻炼意识、全民健身意识、与人交往合作意识作为重点。
?? 音乐：以审美教育为核心
?? 强调通过音乐课程培养学生创造意识，强调让学生感悟、理解音乐、喜欢音乐，为学生一生爱好音乐打下基础。
?? 艺术：情感与审美的教育 。
?? 回归艺术教育的本质，使艺术课体现出鲜明的人文性、综合性、创造性和愉悦性。
?? 5、强调课程内容与学生的生活相联系。
?? 比如，语文课程标准的设计，突破了学科中心视野，充分考虑与儿童的生活相联系，强调在生活中、在运用中逐步加深对词语的理解．不死记硬背词语解释。重视日常生活中口语交际能力的培养。
?? 6、强调课程内容反映当代社会生活，联系社会实际。
?? 三、新课程的结构调整
?? 7、整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，强调课程结构的均衡性、综合性和选择性。
?? 均衡性、综合性和选择性既是本次课程结构调整的三条基本原则，又是新课程结构区别于现行课程结构的三个基本特征。
?? 课程结构的均衡性是指学校课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容能够保持一种恰当、合理的比重。
?? 首先要承认每门课程的独特性和独特价值，它们在实现新课程的培养目标上都能做出自己的贡献。其次要承认每门课程的特殊性和局限性，没有一门课程能够包打天下，实现所有的课程目标。课程之间的协调与合作是整体发挥课程功能， 全面实现课程目标的必然要求。再次要承认课程之间在教学任务上有轻重之分。义务教育阶段设置的各门课程依据培养目标的要求、学科自身的特点以及课程之间的关系，在课程开设顺序上有先有后，在课程内容安排上有多有少，在课时比例设计上有高有低，从而使各门课程在义务教育阶段所处的位置和所承担的任务有所不同。从这个角度来说，各门课程要区别对待，但这种区别对待的目的正是使课程之间保持一种均衡，从而实现课程的整体优化。从学生角度来说，均衡性也决不是指学生各学科或各领域平均发展，而是指个性的和谐发展。
?? 课程结构的综合性是针对过分强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状而提出的。它体现在以下三个方面。
?? 第一，加强学科的综合性。就一门学科而言，注重联系儿童经验和生活实际；就不同学科而言，提倡和追求彼此关联，相互补充。新课程结构重视了学科知识、社会生活和学生经验的整合，加强了学科之间的相互渗透，从而改变了现行课程过分强调学科本位的现象。
?? 第二，设置综合课程。设置综合课程是课程结构综合性的集中体现。本次课程改革不仅开设了与分科课程相对应的综合课程，而且规定，小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主。在“综合型”的课程计划中，原有的物理、化学和生物被整合为科学，历史、地理被整合为历史与社会，美术、音乐被整合为艺术，这三个科目皆属于综合课程的范畴；此外，品德与生活、品德与社会以及综合实践活动作为高度整合的综合课程在课程计划中都占有一席之地。实施综合课程一定要以综合的观念为指导，真正发挥综合课程的价值和作用。
?? 第三，增设综合实践活动。如上所说，这是一门高度综合的课程，是本次课程改革的一个亮点。为此，我们特别提出来加以强调。从本质上讲，这是一门非学科领域，是基于生活实践领域的课程，它是基于学习者的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，体现对知识的综合运用的实践性课程。其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育等。
?? 课程结构的选择性是针对地方、学校与学生的差异而提出的，它要求学校课程要以充分的灵活性适应于地方社会发展的现实需要，以显著的特色性适应于学校的办学宗旨和方向，以选择性适应于学生的个性发展。
?? 四、新课程的教学策略
?? 8、学生是学习的主体。
?? 教学过程是师生交往、持续发展的过程。强调教师与学生的积极互动、共同发展。教师要尊重学生的人格，关注学生的个体差异，学生是学习的主体，要充分发挥学生的主体性，创设能引导学生主动参与的教育情境，促进学生能动的发展。
?? 9、倡导自主、合作、探究的学习方式。
?? 自主学习的基本特征和要素：对学习要有兴趣，兴趣是主动学习的动力。对人生的热情、热爱是主动的源泉。认识到学习的重要意义，具有内部动机，不是“要我学”而是“我要学”。主动需要培养。自主性是强调能动的、积极的参与学习活动，自我设计学习目标、学习进度、评价指标，发展各种思考策略和学习 策略，对认知活动自我调控，注重情感体验，
?? 传统的教育观往往一切以教师为中心，以教为中心，老师问什么，学生答什么；老师布置什么，学生做什么。学生缺乏足够的思维空间和时间，阻碍了学生主动学习，主动发挥创见，主动发现真理。未来是一个多变、充满问题的未来。个人的生存、社会的发展要求具有这样一种素质和能力，即“积极主动地发现问题，以一种全球主义的视野探究问题的实质，自己思考，独立判断解决问题。”教师要充分尊重学生，以学生为中心，树立教应为学服务的新理念，让学生在教师有目的、有计划、有组织的引导下，全程自主学习，让学生带着教材、学案走向老师。
?? 合作性是强调小组成员围绕共同的任务密切的配合、积极的互动，解决问题，共同发展。合作的基本要素：要有一种合作意识，要有一个共同的目标，有一个比较明确的目标。要积极承担完成共同任务的责任。要掌握一定的合作方法与技巧。
?? 合作能力是未来社会对人才的基本要求，不会合作，缺乏合作能力的人必将被激烈的社会竞争所淘汰。合作能力是由若干人或若干单位互相配合完成某项具体任务的能力。而现在，我们的学生大多是独生子女，在家庭生活中缺少与他人相处和协作的机会，容易造成孤僻依赖的性格。所以，不论从未来社会还是现实生活都应加强学生合作能力培养。
?? 探究性是强调引导学生质疑、调查、实践、参与、培养学生的问题意识，让学生亲身经历解决问题的过程，掌握解决问题的方法。探究是一种学习方式，不是科学研究，探究更是一种经历、一种过程。探究的五个要素：提出一个科学性的问题，搜集证据，处理信息，提出解释，求证过程，获得认识并发表探究结果。
?? 小学阶段是人才培养的启蒙时期，是孕育创新意识的重要时期。作为小学教师要坚持不懈地强化学生的创新意识，培养学生创新精神。而儿童的创新意识从探究开始。探究学习是指学生在教师的引导下，以类似科学研究的方式，围绕需要探究解决的特定问题而进行的一种学习活动。探究学习的一个重要特点就是鼓励创新。在充分体现学生主体性的探究学习中，教师鼓励学生自由想象，提出各种假设和预见，充分尊重他们的思想观点，使学生敢想敢干，富有创新精神。
?? 自主、合作、探究是相互联系的，自主是基础。
?? 不否定接受的学习方式，两者要有机地结合起来。
?? 10、倡导学生要富有个性的学习。
?? 要根据学生的个别差异，形成每个学生不同的学习风格，体现学生个体发展的独特性。
?? 11、力推进信息技术在教学过程中的应用．促进信息技术与学科课程的整合。充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供有利的学习工具，促进教学效率的提高。
?? 12、教师角色的新定位。
?? 教师角色由知识传授者转变为
?? （一）探求者。
?? 教学过程应当是教师带领学生主动认知、探究问题的过程，课堂教学应当以探究为切入点组织教学活动。学生是教师的探求伙伴，师生一起研究问题、分析问题、解决问题
?? （二）合作者。
?? 教育教学活动应该在师生之间，特别是在学生之间产生互动，相互交流，共同发展，教学相长。合作学习，在合作对象上包括三个方面：一是师师合作；二是师生合作；三是生生合作。在合作过程中，也包括三个方面：一是全员合作；二是全程合作；三是全域合作。
?? （三）指导者。
?? 无论是课堂教学，还是课外活动，都应当以学生为主体，创设一种激活学生思维的情景，引导学生主动认知、质疑问难，把教学过程变成一种师生平等交流、共同研究问题的互动过程，让学生在主动寻求答案的过程中，获得研究的积极体验，掌握研究问题的基本思路和方法，逐步形成迁移知识和能力的本领，为学生一生的可持续发展打下基础。
?? 教师作为指导者，应侧重于以下八个方面：
?? （1）指导学生确定适当的学习目标；
?? （2）指导学生掌握研究问题的思路和方法；
?? （3）指导学生学习的策略；
?? （4）指导学生收集、处理信息；
?? （5）指导学生发展自己的优势和个性；
?? （6）指导学生学会交往；
?? （7）指导学生学会生活；
?? （8）指导学生学会创造。
?? （四）学习者。
?? 面对瞬息万变的信息时代，面对层出不穷的新观念、新知识、新学科、新技术，面对新课程全新的设计思路、全新的目标、全新的内容、全新的实施策略，面对急剧发展变化的教育对象，教师应是一个学习者，并且要善于学习，方能适应教育改革的需要。
?? 教师学什么？主要有七个方面：
?? （1）学习宏观教育，了解改革的大趋势，将自己从事的微观教育改革置于宏观教育改革的大背景之下，使微观教学改革符合大方向、大趋势；
?? （2）学习现代科技知识，了解现代科学技术创新的新领域、新走向、新成果，以便胜任新课程中的现代科技的教学；
?? （3）学习现代教育技术，能够较全面地运用微机，开发、利用互联网上的教育资源，比较熟练地运用信息技术改革教学；
?? （4）全面深入地学习新课程，能够熟练地驾驭自己所教学科的新教材；
?? （5）通读一下中外教育史，对人类教育的发展沿革、各个教育学派的基本主张以及当今世界教育改革的基本走向，有一个大概的了解；
?? （6）系统地读几本经典教育论著，如国外苏霍姆林斯基、布鲁姆、布鲁纳、杜威的代表性教育论著，国内孔子、蔡元培、陶行知、叶圣陶等人的代表性教育论著，从中汲取一些基本的教育理论；
?? （7）教理科的老师适当地涉猎一些文科知识，教文科的老师适当涉猎一些理科知识，以适应新课程中文理渗透、学科交融的发展态势。开卷有益，深入研究一两个领域，更能受益。
?? （五）反思者。
?? 教师的教育教学工作，必须经常反思。教师施教的过程实质上就是一个不断更新自我、超越自我的过程。唯有经常学习、实践、探索、反思，才能使自己的知识、心智、能力、方法适应发展变化的教育形势、教育对象和教改要求。
?? 教师对自己教育教学行为的反思，大体有五个方面：
?? （1）反思教育理念、教学思想；
?? （2）反思教学过程；
?? （3）反思教育结果：
?? （4）反思教育整体；
?? （5）反思教育个案。
?? 反思的形式是多种多样的，如经常想一想，写教学日记、写实验报告、写学术论文等。中学语文界著名特级教师魏书生，自24岁至今，写下了约200多万字的教学日记，多达60余本。我们翻开他近几年出版的专著，可以发现其中许多生动的材料都来自他的教学日记。
?? （六）研究者。
?? 我们教育系统要有一大批学者型的教育改革家，当今中国出不来教育名家和大家，我们应当有做学者型教师和教育大家的雄心斗志。陶行知、叶圣陶、布鲁纳、赞科夫、苏霍姆林斯基等人，原来都是普通教师，后来成了大家。
?? 五、新课程的评价体系
?? 13、评价的目的和功能：促进学生发展、教师提高和改进教学实践。
?? 改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。以促进发展为核心，发挥评价的检查、诊断、导向、反馈、激励等多种功能。
?? 14、建构以人为本，促进人的全面发展和个性发展的评价体系。
?? 15、评价内容、方法、标准、主体多元化。
?? 评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能；
?? 评价方式强调过程与结果的统一、质与量的结合；
?? 评价主体强调教师、学生自评，校长、家长等共同参与。
?? 16、重视评价的过程，强调评价的即时性，提倡建立学生成长档案袋。
?? 六、新课程的管理政策
?? 17、教师、学生是课程课程资源的建设者和开发着。课程是由各级政府、学校、教师、学生共同决定、共同参与建设和开发的。
?? 18、教材只是个例子，教师要学会创造性的运用教材。
?? 19、实行教材多样化，地方和学校可以根据实际情况自主选择。
?? 在时空上，有15％左右的课程是由地方和学校自主开发和选用的课程。 在管理上，给地方和学校一定的选择空间。
?? 20、必须加强外语课的教学。

② 基础教育改革三种划分角度及方式什么

德育、课改、均衡发展——我国基础教育改革确定工作重点1、 将社会主义核心价值体系融入中小学教育教学教育部在工作要点中首先提出要坚持育人为本、德育为先，将社会主义核心价值体系融入中小学教育教学各个方面。具体措施包括颁布《中小学德育规程》，推动中小学社会实践基地建设，颁布新修订的小学《品德与生活》、《品德与社会》和初中《思想品德》课程标准。加强中小学生心理健康教育和预防未成年人违法犯罪工作。提高中小学班主任的综合素质和业务水平。此外，教育部还将通过“形势教育大课堂”等多种形式，推动中小学深入学习和宣传党的十七大精神。以纪念改革开放三十周年为契机，深入开展弘扬和培育民族精神月教育活动。组织好中小学生奥林匹克教育，迎接北京奥运会胜利召开。2、深入推进基础教育课程改革根据工作要点，教育部要颁布修订后的义务教育课程标准。启动义务教育阶段各学科《教学指南》和《学业质量评价标准》的研制工作。修改颁布《中学生研究性学习实施指南》。启动高中课程方案和各学科课程标准使用情况的调研工作。根据新颁布的义务教育课程标准，教育部还要完善教材审查机制，更新教材审查委员库。积极推进教科书循环使用。教育部有关负责人强调，要推动建设与新课程相适应的教学管理制度，建立并完善中小学学业质量分析、反馈、指导系统。积极推行初中毕业生学业考试与综合素质评价相结合的招生制度，推广将部分普通高中招生指标均衡分配到区域内初中的办法。同时，教育部将继续扩大普通高中新课程试验范围。推动建立高中校本教研制度。研究建立普通高中学业水平考试制度，参与指导普通高中新课程省份的高校招生考试综合改革。还要积极推动农村地区课程改革工作。以上这一系列措施，都是为切实减轻中小学生过重课业负担，最终服务于提高学生综合素质的教育教学体系。3、 大力促进义务教育均衡发展教育部将继续把普及和巩固农村义务教育作为工作重点，推动各地制定和完善义务教育阶段学校办学标准、教师编制标准和教师工资收入标准，实施好中西部农村初中校舍改造工程。同时，教育部将进一步完善农村义务教育经费保障机制，在全部免除学杂费和对家庭经济困难学生提供必要资助的基础上，进一步落实对农村地区义务教育阶段学生免费提供教科书的政策措施。还要加强对城市义务教育免费工作的跟踪和指导。教育部有关负责人透露，在争取各地统一解决教师地方津补贴的基础上，教育部将加大优质教育资源的共享，推动各种形式的对口支援。他还表示，在加强大中城市义务教育阶段择校问题的调研的同时，推动各地以流入地和公办学校为主做好农民工子女教育工作。教育部负责人强调，针对当前的现状和存在的问题，教育部将切实加强学校管理，进一步规范办学行为，努力构建和谐校园。工作要点还提到建立和完善普通高中家庭经济困难学生资助体系，启动实施特殊教育学校建设工程，启动“中国扫盲和能力增强计划”，引导民办基础教育健康发展等。

③ 中国基础教育研究会最近下发哪些通知

田市现辖城厢区、涵江区、荔城区、秀屿区和仙游县等五个区（县），其中荔城区和涵江区为省级基础教育课程改革实验区，其他区县是非课改试验区。今年本市初中毕业、升学考试分课改区和非课改区两套试卷，两个考区的毕业生同时参加相应考区的中考。

今年的中考工作本着推动基础教育课程改革深入发展，逐步建立符合素质教育和新课程改革要求，促进学生全面发展的原则，根据《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》和《关于初中毕业、升学考试改革的指导意见》的精神，以《基础教育课程改革纲要》为指导，严格按照部颁学科《课程标准》、省颁《指导意见》、《考试大纲》和本市《考试说明》的要求，结合本届毕业生所受的初中教学的实际情况和当前课程改革的进程，由市教育局统一负责，认真制定了考试改革方案，严密有序地组织了今年的初中毕业、升学考试工作。

一、考试方案

全市统一考试科目，由市教育局统一组织命题管理并提出考试方案，以莆教[2006]中9号文件《关于二○○六年初中毕业升学考试（中考）及八年级生物、地理结业考试有关事项的通知》下发各县区教育局和市直有关学校，明确了今年中考的时间、科目及考试形式等有关事项。

（一）初中毕业考试与升学考试继续实行两考合一。

（二）中考试卷分为课改实验区试卷和非课改实验区试卷，荔城区、涵江区的考生使用课改实验区试卷，其它县（区）考生使用非课改实验区试卷。八年级的考生统一使用课改实验区结业考试试卷。

（三）考试科目及分值

1、中考：（1）课改实验区：语文150分（其中听说测试部分10分），数学150分，英语150分（其中听力测试部分30分），政治100分，物理100分，化学100分，历史100分。 （2）非课改实验区：语文150分（其中听说测试部分10分），数学150分，英语150分（其中听力测试部分30分），政治100分，物理90分，化学60分，历史100分。

2、八年级结业考试：生物100分，地理100分。

（四）考试形式

1、课改实验区的中考语文、数学、英语、物理、化学实行闭卷考试，历史、政治实行开卷考试。

2、非课改实验区的中考语文、数学、英语、物理、化学、历史实行闭卷考试，政治实行开卷考试。

3、八年级结业考试的生物、地理实行闭卷考试。

（五）八年级结业考试按照中考要求，对试卷进行评卷、登分、造册。课改实验区05年八年级生物、地理考试不合格者，可参加06年八年级生物、地理重考。非课改实验区的外地考生回莆参加中考的及社会考生可参加课改实验区八年级的生物、地理结业考试。

（六）非课改实验区中考总分为760分，其中历史及初二参加地理、生物两个学科结业考试的分数按考生卷面成绩的20%折算计入该生的初中升学考试总分，参加高中阶段各类学校的招生录取；课改实验区按《莆田市人民关于印发2005年莆田市基础教育改革实验区初中毕业（升学）考试与高中招生制度改革方案的通知》（莆政综[2004]183号）文件及相关规定执行。

（七）初中毕业体育考试由学校按照有关规定要求自行组织，成绩以合格不合格评定。成绩达到合格者方有资格参加高一级学校招生录取。

二、考试管理

初中毕业、升学考试工作由市教育局统一组织和管理，命题工作由市教师进修学院具体负责。

④ 1980中国教育改革会议

从1949年建国就开始了。 在建国以来的50多年里，我国基础教育课程经历了8次重大改革，历次改革之间有着密切的历史联系，全面考察这8次课程改革，将对当前的课程改革和今后的改革有所助益。 (一)1949—1952年的第一次课程改革 新中国成立后，收回了教育主权，对旧中国遗留下来的各类教育问题进行了彻底的改造。1949年12月教育部召开第一次全国教育工作会议，会议提出了教育改革的基本方针“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助前苏联经验．建设新民主主义教育”。这一方针具体规定了教育改革的步骤和方向，对这一时期的课程母锲鸬搅酥苯拥闹傅甲饔茫?哟丝?剂宋夜?谝淮慰纬谈母铩?br> 这次改革是教育部门自上而下进行的，实行对旧课程的改造，初步确立了我国中小学新课程体系，形成了全国统一教学计划、统一教学大纲与统一教科书的“大一统”课程模式。具体过程如下：1950年8月教育部颁发《中学暂行教学计划(草案)》，这是新中国成立后的第一个教学计划；同年9月，在全国出版会议上提出中小学教材必须全国统一供应的方针，并成立人民教育出版社，承担编写国家统一教材的任务，于1951年出版了第一套中小学全国通用教材。1951年3月教育部召开第一次全国中等教育会议，通过了《普通中学(各科)课程标准(草案)》和中学规程，提出目前普通中学的教学计划必须全国统一，课程科目和每科教学内容必须定出统一的标准。同年10月，政务院颁发了《关于改革学制的决定》，重新规定了中小学的学制，规定小学实行五年一贯制取消初高两级分段制，中学修业年限为六年．分初高两级，各三年。根据学制的要求，1952年3月教育部颁发了小学和中学暂行规程，这是新中国成立后颁发的第一个全面规范中小学课程的政府文件。这一时期的课改呈现的特点是：强调中央集权，全国统一，致使课程结构单一，只设必修课，不设选修课；注意根据中小学培养目标来考虑学科设置；课程内容方面，注意科学性和思想性的有机结合；模仿前苏联的痕迹明显，某些课程在一定程度上脱离了中国实际。 (二)1953—1957年的第二次课程改革 随着国民经济的恢复，1953年我国开始执行“一五”计划，教育势必紧跟经济的发展做出相应的变动。1913年1月召开的大区文教委员会主任会议和6月召开的第二次全国教育工作会议吹响了新一轮改革的号角。两次会议确立了今后教育工作的重点是整顿、巩固和发展中小学。 1953年12月，政务院颁布《关于整顿和改进小学教育的指示》提出：今后几年内小学教育应在整顿巩固的基础上，有计划、有重点地发展，小学工作和学习应由教育部门统一领导布置。1954年4月，政务院颁布了《关于改进和发展中学教育的指示》，明确指出：“为提高教育质量，中央教育部应根据国家过渡时期的总任务和中学教育的目的，……有计划地修订中学教学计划，修订教学大纲和教科书，并为教师编辑一套教学指导用书，这是目前提高学校教育质量的一项最基本的工作。”这两个文件为课程改革提供了指导和依据。根据教学计划，教育部于1956年颁发了建国以来全国第一套比较齐全的教学大纲：中小学各科教学大纲(修订草案)。 随着社会主义三大改造的基本完成，于1956年基本确定了社会主义制度，且“一五”计划提前完成，这一轮课程改革也于1957年初结束。这一时期的课改存在的问题是：初步形成了比较全面的中小学课程体系．但模仿前苏联的痕迹仍很深；课程变动过于频繁，教材又跟不上需要，致使教学工作不能完全按照教学计划执行；部分学科间的相互联系和配合不够紧密，课程设置不尽合理。 (三)1957—1963年的第三次课程改革 社会主义制度的基本确立，国民经济的健康发展，国泰民安。1957年2月，毛泽东作了“关于正确处理人民内部矛盾的问题”的报告，提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”为了更好地贯彻这一教育方针，在教育部的周密部署下，又掀起了课程改革的新浪潮，历经三个阶段。 第一阶段：1957—1958年的调整。在新方针指导下，教育部于1957年6月调整了1957—1958学年度中学教学计划，于1958年3月颁发了1958— 1939学年度中学教学计划，对中学课程作了调整和变动，加强知识教学与劳动教学相结合及完成中学肩负的“双基”任务。 第二阶段：课程改革大跃进。上一阶段的调整，随着1958年9月《关于教育工作的指示》的发布而毁于一旦。指示指出：必须积极进行技术革命和文化革命。在这种形势下，教育大革命很快进入高潮。从1958年到1960年，中小学校贯彻党的教育与生产劳动相结合的方针，实行勤工俭学，兴起课程和教学改革的群众运动，其中课程改革的主题是：缩短学制、精简课程。具体表现在：1960年，人教社按照中小学适当缩短学制年限的要求，赶编了第三套全国通用教材，把原来12年学完的内容压缩到10年完成，供试验10年制的学校选用；教育管理权限下放，各地开始自编教材；劳动时间大量增加，正常教学秩序受到冲击；设置甲乙类中学，甲类教学计划要求较高，设置最高限度的科目，乙类教学计划要求低，设置最低限度的科目。 第三阶段：1961—1963年的调整和反思。面对 1958年“教育大革命”给教育事业带来的危害，从1961年开始，以“调整、巩固、充实、提高”方针为指导对中小学课程进行改革。颁发了《全日制中学暂行工作条例(草案)》、《全日制小学暂行工作条例(草案)》，对中小学课程的一些重大问题作了原则上的规定；制定了新的教学计划和教学大纲，对中小学课程做了必要的调整；编写了第四套全国通用教材，供 12年制学校选用，但因种种原因，修改后的教材没有在学校正式使用过。 这一时期的课改出现了新的动向：重视学科与育人的作用；首次提出设置选修课；实行了国定制与审定制相结合的教科书制度；重视地方教材、乡土教材的编写。 (四)1964—1976年的第四次课程改革 1961—1963年的调整和反思虽然基本扭转了课程编写和实施中的混乱局面，但仍存在一些问题，如某些地区反映教材内容深、分量重、教材难等。1964年初，毛泽东发表了关于中小学教育的“春节讲话”，提出学制、课程、教学方法都要改，3月又针对当时学生学习压力过重批示“课程可以砍掉三分之一”。根据毛泽东的指示，1964年7月教育部发出了《关于调整和精简中小学课程的通知》，接着不久“文化大革命”爆发，使1961年调整以来取得的一些成果付之东流。 1966年“文化大革命”爆发，全国进入混乱状态，全国没有了统一的教育方针，没有了统一的教学计划、教学大纲和教科书，有的只是各地自编的生活式教材，生活、社会、革命构成了全部的课程。 (五)1978—1980年的第五次课程改革 1976年粉碎四人帮，1977年教育战线开始拨乱反正．召开了科学教育工作会议，对课程改革进行了充分的酝酿，以1978年1月教育部颁发《全日制十年制中小学教学计划试行(草案)》为起点，开始了课程领域内的拨乱反正。 第一，《全日制十年制中小学教学计划试行(草案)》规定：中小学学制十年，小学五年，中学五年。1978年颁布新修订的《全日制中学暂行工作条例 (试行草案)》和《全日制小学暂行工作条例(试行草案)》，对课程设置进行了原则性说明。第二，为配合教学计划草案。教育部颁布了全国统一的教学大纲。第三，重建人教社，组织“中小学教材编写工作会议”，集中编写第五套全国通用的十年制中小学教材，于1978年秋开始在全国使用。新教材吸取了国际中小学课程改革的经验和教训，进行了教学内容的现代化改革，特别是这套教材清除了十年动乱时期出版的教材中的许多谬误内容，改正了在政治与业务、理论与实践等问题上的一些不适当的处理方法，注意到基础知识的选择，智力的启迪和能力的培养，其主要缺点是“深、难、重”。 (六)1981—1985年的第六次课程改革 经过两年的课程领域内的拨乱反正，课程发展已趋于正常化，但进入20世纪80年代后国内国际形势发生了巨大的变化，各国的竞争与国内的主要需求都集中在人才上，教育日益受到重视，同时在1978—1980年间的具体实践中，发现1978年颁布的教学计划在课程设置等方面存在一些问题，已跟不上新形势的要求，势必要求在原有基础上推进新一轮课程改革。1981年教育部根据邓小平“要办重点小学、重点中学、重点大学”的指示精神，颁发了《全日制六年制重点中学教学计划(修订草案)》，并修订颁发了五年制小学和中学教学计划。根据新教学计划的要求，人教社立即组织编写了第六套教材。1984年教育部颁发了六年制城市小学和农村小学教学计划，在数学、外语、自然常识、劳动课程分别提出了不同的要求，同时对教学大纲也进行重新修订，于1986年颁发了小学、初中各科教学大纲。 (七)1986—1996年的第七次课程改革 经过第六次课程改革，基础教育取得了显著成就，但在个别问题上，如普及义务教育、教育体制僵化等仍需进一步改革。1985年5月中共中央颁发的《中共中央关于教育体制改革的决定》和1986年4月全国人大通过的《中华人民共和国义务教育法》，拉开了第七次课程改革的序幕。 义务教育法规定：国家实行九年制义务教育。为配合义务教育法的实施，1988年国家教委颁发了《义务教育全日制小学、初级中学试行教学计划》，之后进行了修改，1992年颁布《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》，首次将“教学计划”更名“课程计划”，这个课程计划将课程表分为“六三制”和“五四制”两种，在课程表中将全部课程37-为两大类：学科类和活动类，课程表中还留有空间让地方安排课程。与此同时，国家教委组织编订各学科教学大纲(初审稿)，允许一些地区和单位按大纲初审稿编写教材，在教材试验的基础上，对大纲做修改，形成了24个学科义务教育教学大纲(试用)，于1992年颁布。 由于实行九年义务教育后，初中课程已从原有的中学课程体系中分离出去，而且原教学计划中高中的课程结构也不够合理，一些学科的要求偏高，国家教委于1990年颁发了《现行普通高中教学计划的调整意见》，作为新的普通高中教学计划颁发前的过渡性教学计划。其后，在实践的基础上，国家教委于1996年颁发了同义务教育课程计划相衔接的《全日制普通高中课程计划(试验稿)》。期间，由人教社负责全新编写和修订的第七套全国通用中小学教材，也于1988年秋开始使用。 这一时期的课改最为突出的表现是：在课程行政管理体制上开始打破“集权制”的绝对支配地位，确立了“一纲多本”的课程改革方略；在课程目标、内容、组织、结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验，敢于突破以往课程改革中的诸多禁区，如“个性发展”，“选修课程”，“活动课程”等内容在各地的课程计划、课程标准中都有重要地位。 (八)1996至今第八次课程改革 20世纪90年代以来我国提出并开始实施素质教育，素质教育要求有别于应试教育的课程。为了全面实施素质教育，为了更好地解决前七次课程改革遗留的课程问题，为了顺应世界课改的潮流，中国政府又开始了一场广泛、全面、深入持久的课程系统改革。 2001年2月，国务院批准《基础教育课程改革纲要(试行)》，标志着我国基础教育课程改革全面启动。遵循“先实践，后推广”的原则，新课程于2001年 9月在全国38个国家级实验区进行了实验，2002年秋季实验进一步扩大到330个市、县。2004年秋季，在对实验区工作进行全面评估和广泛交流的基础上，课程改革进入全面推广阶段。到2005年，中小学阶段各起始年级原则上都将进入新课程。这次改革不是对课程内容的简单调整，不是新旧教材的替换，而是一次以课程为核心的波及整个教育领域乃至全社会的系统改革，是一场课程文化的革新，是教育观念与价值的转变，涉及课程的理念、目标、方法、管理、评价等方面。这场改革仍在继续，成败与否有待实践的检验

⑤ 新中国教育改革从哪年开始

新中国教育改革是在1949年开始的。

教育改革就是教育现状所发生的任何有意义的转变”。教回育改革是一个答系统工程，应该包括各级各类教育。各级教育有其自身的特点，即使是“以人为本”，在不同阶段有不同要求。婴幼儿与少儿，基础教育与职业教育，中等教育与高等教育都各有不同规律。

(5)全国基础教育教学改革工作会扩展阅读：

中国教育改革的目的：

1、提供更加丰富的优质教育。优质教育资源总量不断扩大，人民群众接受高质量教育的需求得到更大满足。学生思想道德素质、科学文化素质和健康素质明显提高。各类人才服务国家、服务人民和参与国际竞争能力显著增强。

2、构建体系完备的终身教育。学历教育和非学历教育协调发展，职业教育和普通教育相互沟通，职前教育和职后教育有效衔接。

3、健全充满活力的教育体制。进一步提高教育开放水平，全面形成与社会主义市场经济体制和全面建设小康社会目标相适应的充满活力、富有效率、更加开放、有利于科学发展的教育体制机制，办出具有中国特色、世界水平的现代教育。

参考资料来源：网络—教育改革

⑥ 基础教育改革纲要（试行）是哪年提出的

《基础教育课程改革纲要(试行)》颁布

本报讯(记者李建平)经国务院同意，教育部近日颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》。《纲要》是基础教育课程改革的指导性文件，它的颁布与实施，必将对我国基础教育领域推进素质教育产生重要、积极的作用。

为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，教育部决定，大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。为宏观指导和统筹课程改革的推进，教育部组织制定了《纲要》，明确提出本次课程改革的指导思想、目标和任务，并对课程改革有关方面提出具体政策性意见。

《纲要》历经4年多的反复酝酿、讨论，在对世界各国课程改革趋势和政策进行比较分析、对我国课程实施现状调查研究的基础上，总结了改革开放以来我国基础教育课程改革的经验，广泛听取了各方面的意见，集中了众多专家、学者及一线教师的理论思考与实践经验。这一指导我国基础教育课程改革的纲领性文件，集中体现了本次课程改革以提高国民素质为宗旨、全面推进素质教育、培养学生创新精神和实践能力的根本指导思想，并将这一思想渗透在课程目标、课程结构、科目设置、课程实施、课程评价以及课程政策中。

构建适应时代要求的新的基础教育课程体系，是一个关系重大、意义深远的系统工程，整个课程改革涉及到培养目标的变化、课程结构的改革、国家课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建立和师资培训以及保障支撑系统等，是一个由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。因此，教育部要求，各地要认真学习贯彻好《纲要》，深刻认识基础教育课程改革的重要意义，深刻领会本次课程改革在加强德育工作的针对性、实效性，培养学生的创新精神和实践能力，优化课程结构，调整课程门类，更新课程内容，改革课程管理体制和考试评价制度等方面，提出的目标和任务。进一步转变教育观念，深化课堂教学改革，为构建有中国特色的符合素质教育要求的新课程体系而努力。

《中国教育报》2001年7月27日第1版

⑦ 中国基础教育学会是什么机构

为新中国成立最早、规模最大的全国性教育学术团体。

中国教育学会成立于1979年4月12日，新中国成立最早、规模最大的全国性教育学术团体。建会30多年来，业已形成覆盖基础教育阶段所有学科和教育工作领域的专业组织体系，成为具有广泛学术影响和教育教学改革引领能力的教育学术组织。

中国教育学会遵循学术为本、服务立会的办会方针，坚持公益性和群众性组织原则，团结、凝聚广大教育理论和实践工作者以及热心教育事业的各方面人士，大力普及、繁荣、发展教育科学，积极参与教育公共服务和公共治理，主动服务政府教育决策。

(7)全国基础教育教学改革工作会扩展阅读：

中国教育学会的相关情况：

1、中国教育学会拥有理论研究、学术交流、书刊编辑、业务培训、专业展览、国际合作、咨询服务等广泛的业务。主要学术活动有：组织召开全国性的学术年会、中（小）学校长大会、未来教育家成长论坛和基础教育科研成果网络博览会。

2、受教育部委托，承担“基础教育国家级教学成果奖”的组织评审、教学名师评选和中小学教育教学成果推广等工作职能。

3、开展的专业服务项目有：中小学教育质量综合评价改革实验区建设、中国大学先修课程试点、中小学校长教师高端研修、中国教育数字博览馆建设、中国中小学幼儿园安全设置与评价标准研制与实施等。

⑧ 中国基础教育课程改革研究会

中国基础教育课程改革研究会（China Basic Ecation Course Reform Association）简称中国课改会（CBECR）是由我国基础教育工作者和基础教育单位自愿组成的学术性、公益性、非营利性、全国性学术研究团体，是联系基础教育工作者与政府职能部门的组织平台，是开展中国基础教育课程改革的重要社会力量。
中国基础教育课程改革研究会的宗旨：以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，以发展中国基础教育，团结、组织广大基础教育工作者，遵守宪法、法律和法规，贯彻国家课改方针为宗旨，充分利用自身有利的社会资源为教育部门提供有关基础教育课程改革领域的相关服务；开展与教育事业相关的各类公益活动，为提高我国基础教育改革与发展贡献力量。
中国基础教育课程改革研究会的主要业务为：开展基础教育学术交流；编辑、出版、发行基础教育类书刊及音像制品，普及课改知识，介绍国内外教育动向、优秀教育成果和教育改革经验；开展国际间学术交流；开展课改培训和考核；组织基础教育科研成果的评奖活动。承担政府委托职业及承办委托业务；为会员和基础教育工作者服务，为社会主义现代化建设服务。
中国基础教育课程改革研究会在理事会的领导下，自成立以来在发展基础教育、促进课程改革、普及课改经验等方面做了大量工作，得到了社会各界广泛的认可和赞誉。

⑨ 今年11月份全国基础教育研讨会议在哪里举办

填满所有志愿考生如果少填一个院校志愿，可能就失去了一次投档机会。每个考生受到成绩、加试科目等条件限制，只能参加部分批次的投档录取。但从填报志愿来看，考生可以填报所有批次的志愿。比如：填报了提前批志愿的考生还可填报其他批次志愿，艺体类考生还可以填报文理类志愿。往年有考生不填报后续批次志愿，失去了参与其他批次录取的机会，后悔莫及。

⑩ 中国一共进行了几次课程改革

一、基础教育课程政策的发展历史及特点

课程政策是不断发展变化的，它反映了一个国家的政治、经济制度的发展变化。基 础教育的课程政策随着我国改革开放的逐步深入和政治经济体制的变化也在不断地发展 变化。从不同的角度来看，此变化会形成不 同的历史时期。 但不管如何划分，它所经历 的几个大的历史阶段是不可跳过的，它在形成过程中几个标志性的政策文件是不容忽略 的。本文仅从课程权力主体这个角度来进行 审视，把我国墓础教育课程政策的发展历史 分为三个阶段：“国家”模式阶段、“ 国家十地 方”模式阶段和“国家十地方十学校”模式阶段。

（一）“国家”模式阶段

此阶段的大致时间是从1977年“文革” 结束到1985年，是恢复正常的教育秩序和初步探索建设有中国特色社会主义的教育时 期，也可以说是我国实行素质教育的酝酿期 或准备期。十年动乱期间，全国的教育事业 遭到了严重破坏，几乎处于瘫痪状态，各地学制混乱，中小学教材被全盘否定，盲目上马的 教材质量低劣且十分混乱。“文革”结束后， 我国教育就面临着恢复和重建的问题。其主 要的目的就是为了提高教育质量，提高学生的素质。在这种情况下，全国重新编写和使 用通用的教材，采用统一的学制和教学大纲。 1977年，邓小平主持召开全国科学教育工作 会议，几次提出要编写全国通用的中小学教材，并要求1978年秋季新生入学时能够使用 新教材。根据会议精神，教育部采取了相应 的措施：一是成立“教材编写领导小组”，领导 教材编写工作；二是加强人民教育出版社，组织中小学教材编写工作会议，编写中小学教 材，由人民教育出版社出版；三是确定中小学 十年制为基本学制，制定统一的教学大纲。 1978年1月，教育部颁发了《全日制十 年制中小学教学计划试行草案》，统一规定全日制中小学学制为十年，同时教育部组织各 学科专家、学者和有丰富教学经验的教师共 200多人，组织中小学教材编写工作会议，集 中编写全国通用的十年制中小学教材。这套教材从1977年9月开始编写，1980年基本完成，这是建国以来国家委托人教社统一编写 的第五套中小学教材。其显著的特点是所有 课程均为必修课程，没有选修课程。从历史 发展的观点看，这套教材对当时教育战线完成拨乱反正，汲取历史经验教训，以及进行教 学内容现代化改革，都起到了积极作用，做出 了突出贡献。

因此，此时期的课程政策采取的是“国家”权力模式，课程权力高度集中于中央，课程几乎完全由国家决定，地方和学校都没有课程决策的权力，只能执行国家的决定。这 是由当时的历史背景决定的，这种带有过渡 性的课程政策对尽快结束课程教材的混乱局 面，恢复和重建教育，保证全国教育的基本水平，提高教育质量，提升学生素质，为建设新 时期的课程政策奠定了良好的基础。这里需 要补充说明的是，新中国成立后的一段时期 （包括这一时期），中小学教材实行国定制是历史的必然，时代的选择，也是同我国当时的 经济和社会发展水平相适应的，特别是对维 护国家的统一稳定、民族团结起到了重要作 用。不能因为现在实行了审定制。就对过去的国定制以及在国定制条件下编辑出版的部 编教材、统编教材、通用教材横加指责，任意 贬低、甚至全盘否定。对中小学教材国定制 的利弊得失，应放在当时的历史背景下进行辩证的实事求是的分析和评价。

（二）“国家十地方”模式阶段

此阶段的大致时间是从1985年到1999 年，这个时期我国的经济体制改革已经从计。划经济向市场经济转轨，政治体制改革也不 断走向深入，国家在实行政府机构改革的伺 时，不断地下放权力，主要到地方层次，学校 层次仍然没有多少课程权力。当时在全国绝大部分省市区范围内，都有一小部分权力安 排地方课程或者说乡土课程，以适应不同地 区的需要。

1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》出台，针对政府有关部门对学校统得过死，使学校缺乏活力的现象，规定了简政放 权、分级管理的原则，这就逐步形成了“国家 十地方”课程权力模式。《决定》中强调：教育 体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才；把发展基础教育的责任交给 地方，有步骤地实行九年制义务教育；实行九 年义务教育，实行基础教育由地方负责、分级 管理的原则，1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布，以法律的形式规定了九年义务 教育，保障适龄儿童、少年接受义务教育的权 利，更进一步深化了课程改革，并把全国的中 小学教材由以前的国定制改为审定制，在课程管理上进一步强化了“地方负责、分级管 理”的思想，1988年，经国家教委批准，上海 和浙江进行以地方层次课程决策为主的课程 改革试点；1989年，国家教委批准，根据不同地区的具体实际，编写多种不同的教材，并在 不同的地区进行实验，然后正式推广。另外， 还设计了“五四”和“六三”两种学制的课程计 划，以增强课程的弹性和可选择性，这样逐渐形成了“一纲多本”的局面。进入20世纪90 年代之后，我国政治、经济改革跨人了一个新 的历史时期，各行各业对人才的要求也进一 步提高，1992年，《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》中规定了地方 课程，由地方政府规定统一的课程计划与教 学大纲，教材实行“一纲多本”，1993年2 月，我国颁布的《中国教育”改革和发展纲要》指出：基础教育是提高民族素质的基础工程， 必须大力加强，中小学教育要由“ 应试教育” 转向全面提高国民素质的轨道，全面提高学 生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自 的特色，1996年颁布的《全日制普通高级中 学课程计划（试验）》中规定；学校应该“合理 设置本学校的任选课和活动课”，“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理”，这是我国 课程改革的又一次转机，它可以说是校本课程的雏形，为后来校本课程的出台打下了基础。
此时期课程政策的最大特点就是实行了课程的多样化。无论从课程的管理、课程的 结构，还是从教材制度来看，都不同程度地增加了课程教材的弹性和灵活性，以适应不同 地区、不同学校与不同学生个性发展的需要。 这种多样化的课程政策体现在以下几点。首 先，表现在课程理念上的变化。把以前的“教 学计划”更名为“课程计划”，把中小学的全部 课程分为学科类与活动类两大类，把普通高 中学科类课程分为必修、限定选修和任意选 修三种方式。上海则确立了必修、选修与活动三大课程板块。这种名称上的改变实则是 课程理念的变化，它从强调“教学”到强调“课 程”，从强调知识到强调学生的全面发展，进 而强调学生要学会学习。其次，是课程结构上的变化，在课程中不仅增加选修课程与活 动课程的比例，还给地方课程留有一定的发 展空间，以便各地结合本地实际编写乡土教 材。再次，就是实行一纲多本或多纲多本，根据不同地区发展状况，确立了面向经济发达 地区、中等发展地区与经济落后地区三类不 同要求程度的教材，根据学制的不同，确立了 。“ 六三制”和“五四制”两类教材，另外上海与浙江可以根据各自地区特点，制定大纲、编写 教材。

此时期课程政策的另外一个特点就是教 材由“国定制”改为“审定制”，并实行编审分开制度。从世界范围来看，教科书制度大体 上可以分为国定制、审定制、认定制、选定制 和自由制五大类，国定制是指由政府统一规 定使用何种教科书，而所规定的教科书往往是政府组织编写的。审定制是指由国家或地 方教育行政部门对民间编写的教科书进行审 核，审核通过者才可作为教科书给以出版发 行。由国定制向审定制的转变，可以反映出课程政策权力重心的下移，1986年9月，我 国对现行的教材编写制度进行了重大改革， 实行编审分开，并成立了建国以来第一个权 威性的教材审定机构“全国中小学教材审定委员会”及其下属的“各学科教材审查委员 会” ，并设立了常设办事机构“国家教委中小 学教材审定委员会办公室”，履行对教材的审 查与审定职能。同时，颁布了一系列课程管理的重要文件，如《全国中小学教材审定委员 会工作章程》《中小学教材审定标准》《中小 学教材送审办法》等，规范了教材的编写与审 定工作。这种下放权力、引入竞争机制的课程政策对于提高教材质量，激发地方和民间 团体开发课程的积极性起到了很好的作用。

（三）“国家十地方十学校”模式阶段

20世纪末、21世纪初，我国不失时机地 抓住历史机遇，进一步推动课程改革的深化，在“扩大学校自主权”“ 教育松绑”的呼声下， 我国课程的部分权力进一步由地方下放到学 校，学校（校本）课程的实施就是一个标志。 1999年，第三次全国教育工作会议上确定了 “国家课程、地方课程与学校课程”三级课程 模式，同时，《中共中央国务院关于深化教育 改革全面推进素质教育的决定》中规定要“调 整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和 学校课程”。 实行三级课程政策是为了进一 步地简政放权，加强宏观的调控与指导，转变 政府的职能，适当扩大地方尤其是学校的课程权力，改变“坐等上级指示精神”的被动局 面，让不同的权力主体积极主动地参与到课 程决策、课程开发与课程实施的过程中去。 其实质是课程权力的再分配，意味着基础教育的课程要采取“自上而下”和“自下而上”相 结合的双向政策机制。

学校课程的兴起是历史的必然，是我们对国家课程反思的结果。长期以来，我国都 是以国家作为课程开发的主体，致力于全国性课程方案的制定，以国家力量进行课程开 发，课程的决策权也基本集中于国家教育部。 因此，国家课程一直是我国的唯一课程，在各级各类学校中教什么内容、教多少时间都是由国家统一规定的，课程内容都是由国家统 一编写，具有不容置疑的权威性与强制性。 所以从教育行政领导到学校的教师以及教育 研究工作者，都只需要关注怎样教好国家规定的教学内容，而不关心也不需要关心教什 么、内容。课程由学科专家主导，学校、教师与 学生乃至家长失去了参与课程的机会。对教 材不敢越雷池一步，照本宣科，按部就班，出现了“学校靠教科书，教师教教科书，学生背 教科书”的局面。教师只是一个执行者的角 色，而不是一个开发者，积极性、主动性与创 造性受到压制，学校也变成了知识加工的工厂，教师就成了没有灵魂的机器，学生就自然 而然地成了接受知识的容器。

如果说统一的国家课程在当时的历史条 件下对集中教育的资源和保证教育的质量还 起到一定积极作用的话，那么随着我国经济与政治体制改革的不断深入发展，这种统一的课程政策的局限性和缺陷日益凸显：它无 法顾及地方、学校与学生的差异，不利于适应 不同地区和不同学校的具体实际，不利于充分发挥地方和学校的自主性、积极性，不利于 教师与学生参与课程过程。而三级课程政策 对学校课程的强调，正好弥补了以上的缺陷， 它能以多样性来满足不同学校与不伺学生的不同需要，能很好地发挥学校的特色与培养 学生的个性，有利于发挥教师在课程开发中 的积极作用，有利于贴近学生与社区的生活， 便于生动活泼地开展课程活动，最终有利于培养学生的创造精神与实践能力，使课程真 正发生场所的“学校”在课程开发中占据其应 当占有的地位。

新课程政策的特点表现在以下三个方 面。第一，民主性。课程政策的民主化，意味 着课程权力的合理合法的分享，也意味着课程权力由集中走向分散，由统一走向多样。 新一轮的课程政策的一个显著特点就是充分 调动和发挥各方面的积极性和优势，建立起 教育行政部门、高等院校、科研机构、出版部门和专家、学者、教师、学生、家长以及社会各 界广泛参与课程开发的有效机制，以保障不 同人、不同集团、不同社会力量的利益，最大 限度地反映各种利益团体的合理要求。同时，要增加课程决策的透明度。本次课程改 革不仅逐步地下放了权力，而且引人了竞争 机制，对国家基础教育课程改革项目实行招 标制度，使课程教材建设向健康、有序的方向发展。第二，发展性。从这次课程政策的指 导思想和具体目标来看，确实体现了“以学生 的发展为本”的思想，体现了“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”的理念。这 意味着我国基础教育课程体系必将走出目标 单一、结构僵化、方式机械的灌输模式，走向 强调创新精神与实践能力的探究性学习和研究性学习，让每一个学生的个性获得充分发 展。第三，开放性。从封闭走向开放，可以说 是此次课程政策的显著特征。一方面，它强 调课程与生活世界的联系，强调课程与社会发展的联系，增强课程的社会性，培养学生的 实践能力、社会责任感与关心社会生活的现 实态度，走向课程的生活化、社会化与实用 化。另一方面，它要实现课程的综合化，打破学科的人为壁垒，确立开放的课程体系。不 仅要加强文科之间、理科之间，更要加强文理 之间，科学与人文之间的综合，使不同的学习 领域和学科之间能够互相渗透，向对方开放。我国正在积极实行的综合文科、综合理科和 综合实践活动等新课程，就是为了拆除学科 之间的壁垒，使学生在与自然、社会和自我的 关系中认识自己、认识世界，并谋求学生自我，社会与自然的和谐发展。

二、我国墓础教育课程政策的发展趋势

从世界基础教育课程政策改革的趋势来看，属于中央集权型课程权力模式的国家，开始逐渐实行权力的部分下放；属于地方分权型课程权力模式的国家，则开始逐渐采取权 力的部分集中。无论是下放还是集中，实质是一样的，就是为了更好地协调国家、地方、 学校三者之间的权力分配关系，最大限度地发挥三者的作用，使它们相互协调、相互配 合，共同推进课程改革的深化。同世界上其 他国家类似，我国对国家、地方和学校的课程 权力也在不断地进行调整，总的趋势是国家不断地简政放权，加强宏观的调控与指导，转 变政府的职能，适当扩大地方与学校的课程 权力，让它们积极主动地参与到课程决策、课 程开发与课程实施的过程中去。我们可以从前面第一部分基础教育课程政策的发展历史 了解到，我国的课程改革曾经走过一段不平 凡的道路，实现了几次大的转变，但不管怎样 改革，似乎都离不开对国家、地方与学校三者之间的权力进行再分配这个核心。

因此，从国际的大气候与我国的课程实 际来看，我国未来的基础教育课程政策将更 加关注以下几个方面。

（一）政策理念：以学生的发展为本

从课程政策的基本价值取向上来看，我 国多年强调的是社会本位的课程政策理念。 关于这一点我们可以从基础教育的教育目标和官方颁布的一系列课程文件中得到证实。 在1985年的《中共中央关于教育体制改革的 决定》中指出，“教育要为我国的经济和社会发展培养各级各类合格人才”；1993年中共 中央国务院印发的《中国教育改革和发展纲 要》中指出，“各级各类学校要认真贯彻‘教育 必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建 设者和接班人的方针。”我国现行的义务教育 课程计划的指导思想是“遵循教育要面向现 代化、面向世界、面向未来的战略思想，贯彻国家的教育方针，坚持教育为社会主义建设 服务，实行教育与生产劳动相结合。要对学 生进行德育、智育、体育、美育和劳动教育，以 全面提高义务教育质量”，同时“为社会主义建设培养各级各类人才奠定基础”。从这些 表述中，我们不难理解，这些课程政策基本上 是一种社会本位的价值取向。 在21世纪的知识经济和信息时代，我国 不失时机地把素质教育引向深入，课程政策的理念也在发生变化，“以学生发展为本，培 养创新精神和实践能力”已经成为国家和地 方共同选择的课程政策理念，形成了一种比 较明显的儿童发展本位的价值取向。上海在进行面向新世纪的第二期义务教育课程改革 方案中提出了三个基本的课程理念：以学生 的发展为本，以创新精神和实践能力培养为 重点，构建新的学力观。 在一个具有一直强调社会需求取向的传统社会里，将儿童发展 本位与社会本位联系起来考虑是非常必要 的。上海课程设计方案提出“以学生发展为 本”，是基础教育本质的体现，是学生发展与社会进步需要在根本利益和价值体系上的统 一。在这里需要强调的是，儿童、学科、社会 是对学校课程起制约作用的三个主要因素， 三大要素相互密切关联，不可或缺。无论忽视哪一个要素，或者偏重哪个要素，都会使学 校、课程失去平衡，以至不能完整地全面地实 现教育的培养目标。从这种价值取向出发， 我国素质教育的课程政策将朝着均衡性、综合性和选择性的方向努力。未来课程政策着 重强调以下三个方面：改革过分注重智育和 传承知识的偏向，强调课程要促进每个学生 身心健康发展，培养良好品德，培养终身学习的愿望和能力；改革课程结构过分强调学科 独立性、门类过多和缺乏整合的倾向，加强课 程结构的综合性、均衡性与选择性；改革在课 程内容方面过分强调学科体系严密性、过分注重经典内容的倾向，加强课程内容与现代 社会、科技发展及学生生活之间的联系，体现 课程内容的现代化和适应性。总之，要从学 生全面发展的需要出发，注重学生的学习状态和情感体验，注重教学过程中学生主体地 位的体现和主体作用的发挥，强调尊重学生 人格和个性，鼓励发现、探究与质疑，以培养 学生的创新精神和实践能力，让学生学会学习。

（二）课程决策：走向均衡化

一般而言，一个国家的课程决策模式与这个国家的政治体制有着某种内在的联系。 从世界范围来看，在政治体制上大体存在两种倾向：集权化与分权化。相应地，在课程决策上也存在着两种倾向：法国、前苏联以及我 国等国家在课程决策上具有集权化的传统， 强调中央对课程的开发、管理与控制；美国。英国、澳大利亚等国家在课程决策上具有分 权化的传统，强调地方和学校在课程过程中 的自主权。这两种决策模式都有各自的优势和弊端。当今课程决策的发展趋势是：集权化的课程决策开始重视地方和学校在课程中的自主权，分权化国家开始加强国家对课程 的干预力度。尽管在方式上存在不同，但殊 途同归，目的是为了课程决策的民主化、科学化。同时，随着人们课程意识的增强，越来越多的个人、团体和集团以及其他的民间组织 以积极的态度参与到课程决策中去，以使课程知识能够最大程度地体现最广大人民的利 益。在课程决策的过程中，除了行政部门、政府官员、课程专家的作用之外，一些科研机构、利益团体、高等院校、出版部门、社会团体 以及媒体等都直接或间接地参与课程的决策 过程，教师、家长和学生在课程决策中的地位 也得到一定程度的提高。

这说明，参与素质教育的课程政策主体 开始多元化，这里所说的政策主体可以被简 单地界定为直接或间接地参与政策制定过程的个人、团体或组织，一般分为官方的和非官 方的两大类，官方的是指那些具有合法权威 去制定课程政策的人们（当然，他们中的一些 人事实上可能会受制于非官方的政治党派或压力集团），包括政府首脑、立法者、行政人员 等等；非官方的是指利益集团、政治党派和作 为个人的公民等，它们的广泛参与是课程决 策走向均衡化的重要一步。

（三）政策制定：走向科学化

课程政策不仅是一个静态的文本，它更是一个动态的过程。这二过程包括四个最主要的环节：政策议题、政策决定（决策）、政策执行和政策评估。从这个过程来看，素质教育的课程政策的制定尽管存在一定的缺陷， 但与以前的经验型政策相比，在政策制定的 科学性方面还是大大地向前迈进了一步。就 政策议题而言，素质教育的课程问题是素质教育的核心，它涉及面广，影响巨大，带有全 国性问题的性质，是政府必须要关注的问题。 就政策决策而言，这项课程政策在理念上不 仅与世界先进的课程理念相适应，而且政策目标明确，这对于政策的评估也起到很好的 作用。就政策执行来看，尽管在不同的地区 也存在政策失真的问题，但实践的效果与影 响是巨大的“，所取得的成绩也是值得肯走的， 就政策评估而言，我们改变了过去只颁布与 执行政策，缺乏政策评估的局面，加强了对课 程政策的更新；修订、补充和完善，这种反馈系统的完善使政策过程始终处于良性的循环 状态，以利于课程政策走向科学化。由此来 看，无论从政策的透明度、适切性、可行性和 政策的延续性来看，我国的基础教育课程政策正在由“经验型” 向“科学型”转变。