❶ 语文课堂教学资源有哪些
语文教材与课外丰富的文本资源互通声息，互相呼应，是花与叶，枝与根一般的亲密。把丰富的课外文本资源引入课堂教学，能使语文课堂更具语文味道，在情感上更动人心弦，对教材的理解上更深入透彻。
一、描写空白处的填充
小语教材中有许多文本是节选的，如《少年闰土》选自鲁迅的小说《故乡》，
《最后一头战象》选自沈石溪的小说《最后一头战象》，《怀念母亲》选自同题散文《怀念母亲》等。在进行此类课文的教学时，适当引入与本文相关的一些课外文本资料对课文内容进行补充，能帮助学生进一步理解文中的关键词句，体会文中蕴含的深情。
如《怀念母亲》一文，如果单单从课文中去阅读，学生很难理解季老“我痛哭了几天，
食不下咽，寝不安席。我真想随母亲于地下”这样的情感，更无法真切触摸到作者当时极度的悲痛。如何有效突破这个难点，在让学生联系上下文说说自己的理解后，我适时地出现了两段文字资料：
（一）
到了中秋节——农民嘴里叫“八月十五”——母亲不知从哪里弄了点月饼，给我掰了一
块，我就蹲在一块石头旁边，大吃起来。在当时，对我来说，月饼可真是神奇的东西，龙肝凤髓也难以比得上的，我难得吃一次。我当时并没有注意，母亲是否也在吃。现在回想起来，她根本一口也没有吃。不但是月饼，连其他“白的”，母亲从来都没有尝过，都留给我吃了。她大概是毕生就与红色的高粱饼子为伍。到了歉年，连这个也吃不上，那就只有吃野菜了。
（二）
有一次我回家听对面的宁大婶子告诉我说：“你娘经常说：‘早知道送出去回不来，我无论如何也不会放他走的! ’”简短的一句话里面含着多少辛酸，多少悲伤啊!
母亲不知有多少日日夜夜，眼望远方，盼望自己的儿子回来啊! 然而这个儿子却始终没有归去，一直到母亲离开这个世界。
“这是存留在作者脑海中的关于母亲最深刻的记忆和最深切的悔恨了，当母亲突然离 世，作者内心深处又怎能接受？让我们有感情地再来读读这句话。”
应当说这两段文字描写使一个含辛茹苦、慈祥温暖的母亲形象更为丰满与动人，很恰当地弥补了课文中描写的不足。而季老朴实的语言中所蕴含的对母亲的深情也能深深打动孩子的心，课文学习的难点便迎刃而解。
二、情感基调的铺垫
“语文课堂首先是情感的课堂。”这样的定位是因了语文教材中丰富的情感因素。除却少数说明文、议论文外，新课程的小学语文编排体系中多选用文笔优美、情感丰富的文本作为教材。学生对课文的学习不仅是一次字词句篇章的知识积累，更是一次生动而丰盈的感情体验。而课外文本资源的引入，能很好地为这种情感的产生做好铺垫。
如教学《伯牙绝弦》一文时，教师先用大屏幕逐一出示了四句诗词：
山青青，水碧碧，高山流水韵依依，人生难得一知己，千古知音最难觅。——华而实
春风满面皆朋友，欲觅知音难上难。——明·冯梦龙
欲将心事付瑶琴。知音少，弦断有谁听？——南宋·岳飞
故人舍我归黄壤，流水高山深相知。——北宋·王安石
在引导学生有感情朗读的基础上，教师领着学生逐句追问：人生最难觅的是什么？朋友易得，而知音难求；愁肠百结，瑶琴弦断，却无人能懂，该是多么叫人怅惘。这知音让人从千年前追寻到千年后，他到底又去了哪里？今天我们就要循着知音的踪迹，去感受其中的知音情怀。
的确，正因为自古知音难觅，才有伯牙、子期知己相投，灵犀相通的极度欣喜愉悦；才有子期死，伯牙破琴绝弦的悲怆绝决。教师从丰富的古诗词资料中引入四句寓意深刻、情感深沉的句子，通过动声动情的朗诵，让学生初步感知知音的难求，知己的可贵以及失去知音的孤独与凄凉，为课文的有效学习埋好情感的伏笔。
三、情感高潮处的升华
一字一句总关情。语言文字所蕴含的情感性是语文学习最富魅力之所在。我们行走在语文这条花香四溢的通渠中，能扑面迎来“昔我往兮，杨柳依依。今我来思，雨雪霏霏”
的惆怅，能触摸到“我们是大地的一部分，大地也是我们的一部分”的深情，能采撷到
《月光曲》中月笼平洋般的清幽，能感受草虫村落里无忧无虑的快乐。语文的丰富不仅仅在于文笔的变化多端，更在于每一段文字里有着不同的经历，不同的人生，不同的感受以及跌宕起伏的情感波澜。而在语文课堂上，在师生与文本产生情感共鸣，感情趋向热烈的时候，一段优美的文字，更能把整堂课点燃，点亮，从而达到情感的升华，给学生留下鲜明的印象。
如教学《老人与海鸥》一文。文中的老人十几年如一日，年年冬天来到翠湖边上喂食海鸥，与海鸥结下了亲人般的情谊。老人逝世后，一大群海鸥围在老人的遗像前翻飞盘旋，肃立成两行静静为老人守灵……人与动物间纯洁深厚的情感足以打动每个读者的心。在课文学习行将结束时，老师动情地说：“老人虽然离去了，但在海鸥的心里一定牢牢记住了这位老人，我们心里也牢牢记住了一位老人和这一群懂得感恩的海鸥，最后让我们用一首小诗来结束今天的学习：
永远在一起
怎能忘，那只为了海鸥的每一个冬日；
怎能忘，那天地间有声有色的乐章。
肃立不动的守护，却留不住往日的欢乐，
翻飞盘旋的旋涡，却挽不回亲人的脚步。
我们对老人说：您放心吧，一路走好；
我们对海鸥说：别太悲伤，亲人在含笑望着你们；
我们对围观的人说：让我们的心永远铭刻这动人的一幕：
我们对地球上所有的人和动物说：我们就像亲人一样，让我们永远在一起，在一起……
在背景音乐中，学生声情并茂地朗读着这首小诗，不少孩子的眼里闪出了泪花。
这泪花，是孩子内心情感达到高潮处的真实渲泻，是因人与动物之间纯美情感的最真切感动。一首引入的小诗浓缩了课文的精华，也点燃了孩子心头情感的导线，使课堂结束在情感最高潮处，心灵最震撼处。
四、文本内涵的延伸
在博大浩渺的语文天地里，常常有着同工异曲的奇妙。就如北宋大文学家苏轼与好友秦观不同的字谜可以暗指同一个汉字一般，在丰富的课外语文宝库中同样也有许多优秀的文章可以与我们小学语文教材中的优美课文相互应和，发出同一个声音。我们把这些或文字优美，或观点鲜明的阅读资源引入课堂，可以有效地延伸文本，帮助学生加深对文本的理解。
如教学《少年闰土》一文，在学生聆听闰土讲的希奇事，了解“我”从心底里产生的对闰土的钦佩与羡慕后，问学生：“如果让你和闰土交换童年，你愿意吗？”在学生自由发表观点后，教师出示了周国平的《童年的价值》一文，让学生两文对照，说说自己的想法：
在人的一生中，童年似乎是最不起眼的。大人们都在做正经事，孩子们却只是在玩耍，
在梦想，仿佛在无所事事中挥霍着宝贵的光阴。可是，这似乎最不起眼的童年其实是人生中最重要的季节。粗心的大人看不见，在每一个看似懵懂的孩子身上，都有一个灵魂在朝着某种形态生成。
对聪明的大人说的话：倘若你珍惜你的童年，你一定也要尊重你的孩子的童年。当孩子无忧无虑地玩耍时，不要用你眼中的正经事去打扰他。当孩子编织美丽的梦想时，不要用你眼中的现实去纠正他。如同纪伯伦所说：孩子虽是借你而来，却不属于你；你可以给他爱，却不可给他想法，因为他有自己的想法。如果你执意把孩子引上成人的轨道，
当你这样做的时候，你正是在粗暴地夺走他的童年。
在文本中，鲁迅与少年闰土的对话，表面上是羡慕闰土心中装满无限希奇的事，实质上，是在向那个时代讨还这他少年应有的故事与梦想。而周国平用哲学家的睿智，简明扼要地表达了这种想法，说出了孩子心中最想说的话。这一课外阅读资料的引入，不仅延伸了课文的内涵，更拉近了与孩子心灵的距离，让孩子对课文的理解也更上层楼。
五、阅读视野的拓展
“语文教本只是些例子。”叶圣陶老先生的话深刻地提示了教材与课外阅读材料之间的渊源关系，我们既要指导学生在语文教材中如何学习语文，更要引导学生在课外阅读中加以实践运用，以提高阅读与理解能力。而教师在课堂内巧妙地呈现相关文本，恰可起到桥梁与纽带的作用。
再如《少年闰土》一文，鲁迅与闰土后来真的没再见过面吗？并不是，三十多年后，鲁迅重回故乡，又看到了闰土。当学生读到这一段文字里，脑里必定会有许多的疑惑出现：闰土为什么变成了现在这个样
子？这三十年来的生活，他怎么过来的？他叫鲁迅老爷，为什么？”
蔡元培先生说过：“我们教书，是要引起学生的读书兴趣，做教员的不可一句一句或一
字一字地都讲给学生听，最好使学生自己去研究”。让学生读而有疑，进而引起进一步阅读了解的愿望，这便是教师引入这段文本，诱导学生急于去阅读小说《故乡》的全部用意了。
❷ 如何开发利用课堂教学资源
如何开发利用课堂教学资源
在以往的传统教学中，教师只有大纲意识、教材意识、教参意识，而课程资源的意识十分淡薄。新一轮基础教育课程改革，将课程意识提到了重要位置，强调课程是由教科书、其他教学材料、教师与学生、教学情景、教学环境构成的一种生态系统，这意味着课程观的重大变革。那么，在新课程背景下教师应如何开发和利用教学资源呢？
一、有效地挖掘和用好教材资源
教材是教师教学的主要资源，是教与学的重要依据。为了提高数学教学质量，教师必须首先通过研究和分析、理解和掌握新教材的编写意图。
1、合理地确定教学内容的广度和深度。所谓教学内容的广度。是指知识的范围或知识的量，从信息论的角度说就是一节课传输给学生的信息量。一节课的信息量过大，知识点过多，学生难以接受，而一节课的信息量过小，知识点过少，则浪费时间，不利于调动学生的积极性。
2、明确教学的重点、难点和关键。当一节课的教学内容有几个知识点时，往往需要明确哪些是重点，哪些是难点，以免在教学时抓不住主要的内容，而在次要的或者学生容易接受的内容上多花时间，或者面面俱到平均使用力量，影响重点、难点的理解和掌握，而达不到预定的教学效果。所谓难点，就是多数学生不易理解和掌握的知识点。这种教师难教、学生难学的内容，通常称之为教材的难点。教学难点要根据教材的广度和深度、学生的知识基础和心理特征来确定。难点有时和重点是一致的。
教材中有些内容对掌握某一部分知识或解决某一类问题起着决定性的作用，这些内容就是教材的关键。作为教材的关键，它在攻克难点、突出重点过程中往往具有突破口的功能。一旦处理好教材的关键，与其相关的教学内容就可以迎刃而解。
3、合理安排教学的顺序。教学中往往还要根据教材的内在联系和学生的具体情况做更细致的安排。有时一部分知识可能有不同的教学顺序：这时教师就要考虑哪种顺序更便于学生理解和掌握，哪种顺序更可以节省教学时间，哪种顺序教学效果更好。
在传统的课堂教学中，知识的呈现一般是叙述性的、静态的，大都同教师直接采用课本上条件完备、结论明确的封闭的例题、习题作为学习材料。现代教学理论告诉我们，学生要把静态的知识内容结构转化为自己头脑中的认知结构，必须有一个积极主动、有效参与教学活动的过程。所以教师在知识的呈现上，应由静态封闭变为师生共同探究，在动态中生成。
4、深入挖掘教材中隐含的教育资源。
教学时，教师应利用教材提供的丰富鲜活的素材，激发学生的学习兴趣与探究欲望，对于课本中的例题和习题，可以根据教学的需要，进行适当的加工处理，使之为教师的教和学生的学服务。对于那些对培养学生的态度、情感与价值观有明显作用的素材，要注意用足、用够，使其在教学中真正发挥应有的作用。
二、创造性地开发和利用其它教学资源
鲜明的课程意识拒斥“圣经”式的教材观，要求教师确立课程资源意识，认识到教材仅仅是课程实施的一种文本性资源，而且教材是可以超越、可以选择、可以变更的。教材仅仅是课程的一种重要载体，但不是课程的全部。任何课程实施，都需要利用和开发大量的课程资源。
1、课堂生成资源的及时捕捉。
学生是活生生的学习的主人，在课堂上学生会提出哪些问题，会怎样回答老师提出的问题，很多情况下老师是无法预料的。学生提出的问题、学习中出现的错误、不同的观点都是教师可以利用的教学资源。
2、社区、家庭资源的合理利用。
数学来源于生活，又应用于生活。社区、家庭中有大量的与数学教学相关的课程资源，如果我们在教学时能够合理利用，对激发学生的学习兴趣，拓展学生的知识面大有好处。由于新教材内容大多与生活、生产结合十分紧密，就要求教师走出课堂和学校，走向社会，走向社区，掌握翔实的材料，确凿的数据。
3、媒体、网络资源的合理开发。
随着社会的发展和人民生活水平的提高，电视、广播、报刊杂志、计算机已经入普通百姓家，学生获取信息的渠道越来越多，知识面也越来越广。现实社会是一个网络化时代、信息化社会，教师可以到网上收集一些与教学相关的题材，来充实、丰富课本内容，这是活用教材的新路子。
最后需要说明的是，教师在开发和利用教学资源时，要注意从学生实际出发，从具体的教学情境出发，从现有的教学资源出发，开发教学资源不要冷落了课本，开发教学资源不要只图热闹。对教材的处理，要坚持尊重、用好、创新的基本原则.
❸ 如何让课堂中生成的有效资源成为有效的教学资源
面对生成，需要教师运用教学智慧进行有效调控。新课程要求教师必须根据课堂中不断传递出的各种信息，及时做出正确的判断，采取得当的措施来不断地调整自己的教学行为，使课堂中生成的有效资源成为有效的教学资源。所有的一切，却无时无刻地在向教师的教学智慧挑战。
一、全面敏锐关注，捕捉多方信息，推进学生深度探究。
教育家苏霍姆林斯基说过：“教育是人与人心灵最微妙的相互接触。”在整个课堂教学中，教师应始终保持饱满的热情和细腻的敏感，从学生的眼神、动作感受每位学生的处境，通过观察、巡视，捕捉多方信息；通过转化、引申，运用多方信息，引发学生深度探究学习。
1.全面关注，及时捕捉
教学中教师要走下讲台，走到学生中间去，这样才能发现学生一些不易被发现的资源。如“情绪性资源”、“问题类资源”和“错误资源”。看到学生眉头紧锁，躲避你的目光，你会知道你的问题难住了谁，谁又碰到麻烦？看到学生迎着你的目光有所期待，你会知道谁胸有成竹，谁想表达。这些信息引导你采取行动，建立同学间的联系，互帮互助。当你弯下腰细心看学生的练习，发现精彩的创新点，抑或一些出人意料的问题，你妥善运用它们，或拓展学生思维，或以点带面纠正一些偏差，推进学生深度探究，获得更好的教学效果。
2．合理把握，果断决策
课堂教学过程是一个师生间动态的及多种因素间相互作用的推进过程。在课堂中，学生的各种信息都会不间断地并且不经意地传递给教师和同学，这些来自学生的信息，有些是教师可以事先预设到的，但更多的可能是教师无法预设，关键是教师要能及时捕捉到这些来自于学生的信息，在最短的时间内判断出生成的动态资源是否偏离教学目标？是否真有价值？这种价值体现在学生能否普遍从这一动态生成资源中获得三维目标的提升？若无价值应……？判断的敏捷与正确，基于教师对教材意图的领会，对教学目标的合理把握，学生学情的全面预设。并且利用好这些信息，及时做出决策来灵活展开教学活动。
3．因势利导，智慧引领
在互动生成的课堂教学中，教师面对有价值的生成能够智慧引领才是成功的关键，如何引领正是教学的艺术，蕴含教者的智慧。若是个体的偏离要引领其尽快回到正确航向？若是暗藏价值，应调整预设，充分利用这一生成资源，使之发生无限精彩。
二、善待错误资源，灵活调控，在纠错中完善认知。
学生在探究新知的过程中，总难免会出现各种不同的错误，我认为教师应改变以往对待错误的消极态度，站在新的视角对其进行新的探索，合理利用“错误”这一资源，促成学生情感、态度、价值观的和谐发展。
1．在争论中化解“错误”
课堂教学中，学生出现错误往往是典型的，而很多教师采用的方式仍然是就“节省时间”地“立马纠正”，而这种方式却不能让学生真正理解数学的意义，这正是教学中忽视了错误资源所存在的价值。此时，教师所要做的并不是急着解释、下定论，而是把错误资源抛给学生，给他们争论的时空，在争论中明理，在争论中内化知识。
2．在类比中纠正“错误”
在学生学习的过程中，往往因为题目类似出现的 一些错误，对于这样的错误关键是教师要善于化解、巧妙利用，把错误资源转化为新的教学资源，并善于借题发挥，适度由此引出一些相似或容易混淆的问题让学生进行对比，使其为教学服务。这样教学，既给予学生鼓励，激发学生认错，又有利于学生的思维的发展，大大提高课堂教学效果。
3．在准备中预防“错误”
学生有时出错就是因为对语言叙述的不理解。找出这些错误的原因不仅能够帮助学生解决问题，还能够了解学生思维特点，更好地理解学生。学习相遇问题时，我感到一些学生对这个问题不是很理解，可是又找不到问题的关键所在。于是出一些条件让学生自己提问并解答，准备从中发现问题。学生的错误性生成，作为珍贵的教学资源，是可遇不可求的，也是稍纵即逝的。因此，我们不仅要善待学生的错误，还要敏锐的发现错误背后的原因，挖掘学生错题的价值。这样可以使我们更好地了解学生，提高自己的教育教学水平。
三、有序反馈，合理安排，让资源价值最优化。
面对相同的生成资源，反馈的顺序不同，教学效果也会又差异。因此，教师在组织反馈时，要考虑反馈的顺序。既要关注不同学生认知水平上的差异，又要关注学生的学习过程，并及时掌握学习资源生成情况，合理安排反馈的先后顺序。
1．先低后高
由于学生间存在差异，他们反馈的学习资源水平是有高低差异的。面对这些差异的生成性资源，一般应先反馈低学习水平的生成资源，再处理高水平的资源。这种解决方法能使中低下水平学生在有了铺垫后易于接受高水平的学习资源,从而促使学生尽快掌握新的知识，促进课堂教学效率的提高。
2．先重后轻
不同的生成性资源对达成目标的作用是有区别的，有的可以达成主要目标，有的则对达成次要目标有作用。因此，教师在安排反馈顺序时，有轻重缓急考虑，一般地先考虑教学重点，以让学生先期达到教学目标，然后关注对教学主要目标有效达成的其它资源。
3．先易后难
学生课堂即时生成的学习资源存在着接受与理解的难易。有的很容易，学生一目了然。而有的则相对较难，特别是相对优秀学生的反馈，对其他学生的学习可能带来影响。面对这种生成资源，一般地应先反馈较容易的，在解决了容易的材料后，再反馈较难的，从而让多数学生能掌握相关内容。
当然，在研究中还发现，课堂上的随机生成具有良莠之分。课堂上，一些学生为了出风头，信口雌黄，面对这些无意义的“意外”生成，教师不应立即予以肯定，而应及时加以引导。简单的以“意外”就一定是“精彩”的，是站不住脚的。为了迎合少数学生的表现欲望或唯“生成”而忽视了由此对大多数学生造成负面影响，实在得不偿失。因此，教学中，教师一方面应当承认学生是学习的主人，尊重学生在学习中的主体地位，促进学生积极、主动的建构；另一方面，要牢牢抓住价值引导这根权杖，引领学生的思维不断朝着正确的方向延伸，习得智慧，实现发展。
❹ 什么是课堂生成性资源
1.生成性资源
生成性资源这一表述包含有以下两个方面的潜在意义：
1）一方面：资源形成的过程是动态生成的，即动态生成性课程资源是在教学动态进行的过程中才生成的，它不是预先计划和设定的产物:动态生成性课程资源既不是教学前就安排好的，也不能够预先安排。从这个意义上来看，动态生成性课程资源区别于教学中的传统资源如各种教学物质资源，传统意义上的教学资源是可以在教学前安排选定并明确用途的。这体现了人们在面对课程资源的开放性时所持有的创造性思维。
2）另一方面：资源作用的结果是生成性的、有生命力的，动态生成性课程资源能够转化为课程的因素来源，而最终有利于课程目标的实现。如师生在教学过程中由于自身的理解而产生的新知识，师生的体验，师生的行为，师生的情感态度和价值观等等都可以成为课程的素材或来源。对之加以合理的利用有利于对知识的理解和把握，有利于创造良好教学气氛，从而有利于教学生动活泼地展开，有利于学生的发展。动态生成性课程资源注重通过多种因素相互作用而形成的发展过程，体现了课程的实践性质和创生取向，不仅仅关注知识和技能的习得，更重要的是使师生在教学过程中创造知识，获得发展。
2.课堂生成性资源
课堂生成性资源是指在课堂教学现场伴随着教学过程而产生的能推动教学进程得各种教学条件和因素。在教学过程中，师生互动生成的，能够推动教学的课程资源，主要是指学生的各种状态和表现。
3.课堂生成性资源的开发和利用
我国教学史上有关“动态生成资源”问题的探究由来已久，在记录孔子教育思想的《论语·述而》一篇中就有这样的话：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”意思是说学生处于求懂而未懂透、想说而说不出的积极思维状态中时，教师才给予启发开导，教师举其一，学生应该“反”其三。这里已经蕴涵了教师在“动态生成资源”中的作用，体现了“教学过程要注重动态生成资源”的观念。而真正提出课堂生成理论的是华东师范大学的博士生导师叶澜教授。她在《让课堂焕发生命的活力》一文中指出：“从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力。”这一理论的提出，目的是为突破传统教学“特殊认识活动论”的框架。虽然在此文中并没有对“课堂生成性资源”做出一个具体的定义，但是在这个理论的指导下，我们可以把生成性资源理解为：在课堂教学情境中通过积极的师生互动、生生互动，在共同思考与共同发展中产生的超出教师教案设计的新问题、新情况，即表现在言语、行为、情绪方式表达中出现的“节外生枝”的情况。它具有动态性，是稍纵即逝的。准确、及时地捕捉到这些生成性资源并对其加以合理利用，将使课堂不断涌现精彩、鲜活的画卷。
❺ 教师在课堂上如何处理生成性教学资源
小学科学学习强调以探究为核心，科学探究离不开师生、生生互动、生本互动，然而，由于价值多元化的存在，在师生和生生互动中自然而然就会产生各种各样的生成性问题。面对这些问题，教师如果处理不当，就可能会影响教学内容的传授和预期教学效果的实现，甚至会影响课堂教学进程。因此，教师应重视课堂中出现的生成性问题，运用教育智慧合理地应对这些问题。
一、小学科学课堂生成性问题的特点
随着新课程改革的深入，学生的自主性和主体性地位日益凸显，课堂的开放程度更高，生成性问题就是在这样的环境下产生的。课堂教学生成性问题是指在一定的课堂教学情境中，教师与学生、学生与学生、学生与文本互动中，随机出现的超出教师预设内容之外的影响课堂氛围、师生思路及教学进程的即时信息。这些生成性问题一般都具有动态生成性、多样性、情境性和隐蔽性。那么，在小学科学的课堂上，生成性问题除了拥有这些一般的特点之外，还具有哪些独有的特点呢？
（一）探究性
小学科学课程标准提出，科学学习要以科学探究为核心，科学探究重视学生学习的过程和方法，注重培养学生发现问题、提出问题、做出假设、验证假设、得出结论的科学思维。然而，问题意识的培养并不是能依靠教师的知识传授得来的，它需要学生主动思考、自主探究，特别是在小学科学的课堂上，不管是科学概念的学习和科学实验的操作，都需要学生自己动手探究，所以，即使教师的预设很充分，也不可避免地会出现一系列的生成性问题，这些问题都需要进一步的探究、实验去验证，所以这些问题都有探究性。
（二）创新性
小学科学课堂生成性问题的产生一般是在学生已有经验基础上，从学生自身角度出发提出的、超出教师预设的问题和想法，这说明学生在教师教学的过程中，学生的思考没有跟上教师的节奏，或者是没有与自己原有的知识结构衔接上，或者是不能接受新知识、新观点；或者是对科学实验的设计产生了新的、创新性的想法，等等，这些都是学生在科学学习过程中，思维水平的一次飞跃。
❻ 如何处理课堂教学资源的“预设”与“生成”
如何处理课堂教学资源的"预设"与"生成”？
答：
一、课前充分回预设。
我们答在讲授一节新课之前，应该充分的去预设在教学中可能会出现的答案或者问题。设计时，我常常假设自己是学生，用两个问题来问自己：1、这节课我愿意来听吗？2、这些问题我会解决吗？充分站在学生的角度上去预设可能出现的问题，这样设计的课才能更好的便于学生去学习。
二、生成灵活处理。
当然，充分的去预设教学并不代表着要去按预设的步骤一步一步来，学生是鲜活的生命，我们不能用固定好的教案来限制学生活跃的思维。
所以，预设是生成的基础，生成是预设的升华。处理好两者的关系，因势利导，达成预设，促其生成。在“精心预设”中体现教师的匠心，在“动态生成”中展现师生智慧互动的火花，努力达成“精心预设”与“动态生成”的平衡，让“动态生成”在精心预设的基础上绽放教学的精彩。
❼ 教师的哪些素养是课堂教学的重要资源
长期以来，课堂教学始终是学校教育过程中的一个关键和焦点性问题，在今天的课程改革实践过程中课堂教学有效性问题尤为突出。这是因为，学校教育与教学质量，学生学习质量与发展水平，在非常大的程度上都取决于学校的每一位教师的每一堂课的教学实际效果。但是，不可否认的一个事实是：我国基础教育阶段的课堂教学多年来并没有发生实质性或根本性的变化，我们课堂教学所面临的许多问题一直没有得到很好地解决。产生这些问题原因当然是多方面的，但课堂教学的低效无疑也是其中的一个重要因素。因此，大面积提高课堂教学的有效性，是今天学校教学改革过程中一个亟待解决的问题。这是因为“我国基础教育改革贯穿着这样一个清晰的逻辑：教育改革的核心环节是课程改革；课程改革的核心环节是课堂教学；课堂教学的核心环节是教师的专业发展”。
教师作为实施课堂教学的一个关键要素，他们对课程与教学改革基本理念的理解，以及在教学过程中有效转化为实践的能力与水平等教学的综合素质，将直接影响甚至决定着课程与教学改革目标的达成度和课堂教学有效性的全面提高。教师对现代教学改革基本理念理解的深刻程度，会直接或间接地影响着他们在课堂教学过程中实现现代教学理念向教学实践有效转化的程度和水平。
一、更新教学观念
（一）“以学生发展为本”基本理念内涵理解
现代课堂教学确立的“以学生发展为本”的基本理念，它的深刻内涵在当前的教育阶段应该体现在：一是课堂教学过程要面向全体学生，要有利于促进全体学生的全面发展。换句话说，现代课堂教学过程就是要针对全体学生努力做到“一个都不能少”。首先它体现的是每位教师在课堂教学要充分关注到每一个学生应当受到良好教育的权利，要创造更多的优质教育和教学资源，为每一个学生的健康发展和茁壮成长提供良好的教学环境。
二是课程改革与课堂教学改革要有利于促进每个学生个性健康发展。随着我国基础教育的全面普及所带来的学校教育规模的不断扩大，学生的差异性也越来越鲜明。在“一个都不能少”的前提下，如何使课堂教学过程能够有效实现“因材施教”，这是今天每一位教师需要不断思考和实践的问题。尊重学生的差异，尊重学生的个性，尊重学生的选择权利，在真正实施因材施教的过程中发挥每个学生的潜在的学习与发展能力，应该逐步成为教师进行教学设计和教学实践的自觉行为。
三是学校课程与课堂教学过程要有利于促进学生在自己原有基础上的可持续的终身发展。基础教育从总体上说，是一项为人的终身发展奠基的工程，因此，“以学生发展为本”教学理念的着眼点就是“发展”。在基础教育改革不断深化的过程中，我们的学科教师要在实践过程中逐步摆脱以往对分数和对升学率的片面过度追求的状况，应该使学校的课堂教学活动真正开始从以往的片面“育分”，逐步开始走向今天的全面“育人”。
强调“以学生发展为本”，在今天学校改革发展过程中所实施的课程多元化与多样化，“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三维教学目标的确立与实施，都是尊重学生、有效促进学生发展的具体体现。我们以往在“知识本位”思想影响下的课堂教学，最关注的是学生所学习和掌握的知识；而今天强调“以学生发展为本”，我们的课堂教学更关注的是学习和掌握知识的学生。这个转变体现的是现代课堂教学终极目标的变化和发展，体现的是对以往教学理念与教学实践的一种批判、继承与发展，而并不是对以往教学的完全否定。今天我们更强调的是在教学活动中要焕发人的力量，人是生命的载体，“焕发课堂教学的生命活力” 已经逐渐成为今天教师课堂教学的重要理念。
对于广大教师来说，转变教学观念是实现课堂教学转型的首要问题，这是因为教学观念具有先导性功能，古今中外每次重大的教学改革都是以教学观念的变革为先导的。同时，教学观念又具有统整功能，教师需要以教学观念为主导对教学目的、教学内容、教学方法、教学组织形式、教学物质条件等各种教学要素进行统整，进而表现为教学行为。
（二）有效课堂教学应彰显师生的主体性
从生命价值的角度来说，有效课堂教学应彰显师生的主体性。课堂学习过程是学生学校生活的最基本构成，课堂教学的整体质量会直接和间接地影响到学生今天的茁壮成长和明天的可持续发展，因此，学生应该是课堂学习活动的主人，课堂教学过程应是焕发学生生命活力、使学生生命价值不断显现的生动活跃的生活过程。在课堂教学过程中，教师应该引领学生根据自己的兴趣和理解，能动地认识和改造知识，赋予知识以个性化的意义，使学生的生命活力在积极、主动地参与过程中充分地表现出来，体现出学生在课堂学习过程中的生命价值。课堂教学已经不再仅仅是书本知识的传递过程，教与学的过程逐渐成为师生双方共同向智慧挑战的活动：一是向人类的智慧挑战。那些凝结在书本上的知识，在一定的意义上说就是人类智慧的结晶，教材在一定的意义上说是人类生命活动中智慧结晶的一种载体。二是向自己的智慧挑战。学习不再是单纯的被动接受，而是一种充满思想、充满情感、充满智慧的“生活”。在教学过程中，教师帮助和引导学生根据自己的兴趣、自己的体验、自己的理解，能动认识和改造知识，赋予知识以个性化的理解，学生的生命活力在这种积极的、主动的参与过程中会逐渐充分地体现出来，进而真正体现出学生在课堂教学过程中的主体性。在这样的课堂生活中，知识的学习已不再仅仅属于认知的范畴，它已扩展到情感、人格等领域。
课堂教学对教师同样也有着生命价值的意义。对教师而言，课堂教学是其职业生活最主要的组成，也是其专业水平和生命价值的直接体现。课堂教学的有效性通过学生学习过程的体现，也会直接影响教师对自身职业的感受与态度。同时，今天的课堂教学不应只是仅仅为了学生成长与发展的单向付出的过程，也应该是教师自身生命价值体现和人生完美的达成过程。教师应该热爱学生、热爱生活、热爱自己的生命，与那些充满青春生命活力的青少年学生一起，共同把课堂构建成为一个美好的精神家园。也就是说，课堂教学不仅要充分体现出社会价值，而且也应充分显现师生的生命价值。
（三）课堂教学应是知识由非生命载体向生命载体转化的过程
从知识传播与生成的角度来讲，课堂教学应是一个使知识由非生命载体向生命载体的转化过程。在以往的课堂教学中，由于忽视了知识生命载体自身的生命活动，往往容易把本应该充满生命活力的知识学习过程，变成了知识的简单传递与接受过程，学生容易成为被动接受、储存知识的“容器”。今天的课堂教学不应只是书本知识的简单传递与被动接受过程，应该是知识的生成与生长活动。
学科教材的知识作为一种非生命载体形态的知识，它原本是来自人类生命活动的一种智慧的结晶一科学知识。对科学知识进行教育学和教学论的加工，形成了学科教材的知识，可见学科教材知识的本源是内含着生命活力的。科学知识是人类生命活动的智慧结晶，内含着丰富的生命活力。教材知识是通过各种文字、语言、符号所表现出来的确定的知识，它凭借各种非生命物质载体实现其外化与客体化，这时知识的生命活力隐含于非生命的物质载体之中。教材的基础知识应该有着一种可再生长性和成长性特征，通过学科知识的掌握过程所形成的能力，应该是一种有着可再发展性的能力。在知识的传播过程中，这些非生命载体知识的生命活力一般情况下是不会自发地显现的，需要有一种“力量”激活它，使之从非生命载体向生命载体运动。在课堂教学过程中，这种激活教材知识的力量主要应来自于教师。
在课堂进行的知识传播过程中，教师不应只是对教材知识进行简单复制，而应首先对教材知识进行再开发、再创造，这也是教师参与课程开发的主要形式。在对教材知识进行再开发、再创造的过程中，教师应将教材知识激活起来，再依照自身和学生的认知特点和风格，对教材知识进行重组和整合，形成具有教师个性特征的知识。也就是说，教师首先应该把教材知识内化为自己的知识。在这个内化过程中，非生命载体的知识通过教师运用自己的智慧、生活体验与实践经验去“激活”知识，使得教材中表面上看是“死”的知识，变为课堂教学中生动、活泼、形象、有趣的“活”的知识。至此，完成教材知识由非生命载体向生命载体运动的第一阶段。教师在课堂教学中传播的知识，应该是这种具有生命活力和教师个性特征的知识，从这个意义上说教师应真正成为教材知识的驾驭者。
教师的知识向学生的知识的运动发展过程，是教材知识由非生命载体向生命载体运动的第二阶段。这一阶段的主要任务是学生知识的生成。首先，教师在课堂教学中所播下的知识“种子”应当是已经被激活、具有生命力的。同时，教师要把这种具有生命力的知识“播种”到“沃土”用课堂教学中学生良好的思维状态）之中，才能保证“种子”的成活。这就要求教师不但要激活知识，而且还要激活学生的思维。其次，当教师将激活的知识种子播种在沃土中之后，学生要积极主动地运用自身的智慧，调动自己的经验、意向和创造力，通过发现、选择、重组等多种综合活动，生成具有自身个性品质特征的知识。学生在课堂教学中的真正的主体作用表现在，他们要积极主动地运用自身的智慧，调动自己的经验、意向和创造力，通过发现、选择、重组等多种综合活动，最后在自己的头脑中生成具有学生自身个性品质特征的知识。这样的课堂教学已不再仅仅是传播人类已有的知识，更重要的是把师生的创造意识和创造能力诱导出来，焕发人的生命精神和生命活力。
（四）课堂教学应是师生共同参与、互相合作的过程
从师生关系的角度来说，课堂教学应是师生共同参与、互相合作的过程。在课堂教学活动中，教师是一种资源，学生也是一种资源，共同处于课堂双向互动的流变状态之中，通过多种渠道实现知识信息的共享和互动，共同努力达成课堂教学目标。不可否认，学生还是一个不成熟的群体，需要通过教育与教学活动使其得到发展并走向成熟，但我们必须注意到学生也是一个充满情感、活力、个性的生命群体，教师和学生的人格地位是平等的，学生和学生之间的人格地位也是平等的。教师和学生、学生与学生在教学中都应充分尊重对方的人格、情感，这是课堂教学活动中教师与学生、学生与学生之间产生互动、交流、合作的基本前提。
构建课堂教学中师生共同参与、互相合作的人际关系，需要教师充分发挥自身的主体作用。首先，教师要“目中有人”和“心中有人”，充分尊重学生的人格，充分尊重学生作为一个社会人所应有的权利、尊严、思维方式和自身发展方向，营造师生平等交流的课堂教学环境，为每个学生创造参与课堂教学活动的机会，积极鼓励学生与教师、与同伴进行平等交流，展示自己的能力和才华。其次，每个学生都是一个独立的生命个体，他们都有自己的认知方式、选择能力、人格特征，并且蕴藏着巨大的可开发与发展的潜能，特别是现代信息社会背景下学生通过多种渠道获取知识信息，这本身就是课堂教学过程中充满活力的可交互共享的资源。教师要关注每个学生的心理特点、认知能力、社会化程度等方面的差异性，重视课堂教学活动中的情感、动机、信念等人格因素的价值，鼓励、倡导学生以积极的态度参与课堂教学活动，肯定学生在学习过程中所做出的一切努力，赞扬学生在课堂教学过程中的一切探索、创新、发现行为和活动。
二、生成教学智慧
教师的现代教学观念，只有转化为课堂教学行为，体现在有效的课堂教学活动中，直接作用并影响到学生的发展，才具有价值。转变和树立教学观念只是有效课堂教学达成的初始阶段，教师还必须具有良好的教学素养和教学能力并见之于教学活动之中，才是实现有效课堂教学的核心问题。从教师的角度来说，有效课堂教学的真正实现也并非易事，它需要教师不断提高课堂教学能力，不断提高自身的教学素养和综合能力。教师的教学能力与素养积淀到一定程度就会使教师形成自己的教学智慧。
教学智慧体现在教师的认知、评价、决策和操作的各种活动中，是教师的特有能力，是一种隐性的、潜在的能力，是教师灵性的集中体现。教学智慧并不是自然而然就会拥有的，它需要教师不断地学习、实践与开发。教学智慧不仅是教师发展内在不竭的源泉，而且在教学顺境中会越运用越充足、越丰富。尽管不同教师的教学智慧潜能有差异，教学智慧的水平也有差异，但有一点是我们所认同的：所有教师的智慧水平是与其在实践中努力和自觉运用成正比的。
一般来讲，教师的教学智慧有三种形态，即经验智慧、理性智慧以及实践智慧。“‘经验智慧关注的是“如何”的问题，理性智慧指向于“应当”的探究，而实践智慧则更多地体现为“应当如何做”的选择，是经验智慧的升华，是理性智慧的应用，最终落实为一种合理化的教育行动。教师教学智慧的生成就是教师从经验智慧走向理性智慧并最终形成实践智慧。通常情况下，教师教学智慧的生成大致要经历下面四个阶段。
1．模仿阶段。由于缺乏足够的教学经验和独立教学工作的能力，新任教师在从事教学之初，往往都会模仿自己所敬佩的教师或周围同事的教学操作式样，从套用他人的教学模式开始实施教学活动。在这一阶段的教学活动中，教师所表现出来的较为显著的行为特点是模仿性成分较多，而比较缺乏有个性的成分，比较明显的外露表现就是对教学参考资料、对集体备课活动的依赖性，教材处理方法和教学方法选择的单一性，注意力多集中或满足在自己如何正确、清楚地叙述教材内容，很难做到关注学生的学习活动，这种“目中无人”的教学使得学生往往处于被动接受式学习状态。在这一阶段，由于教师的精力多集中于教材处理、教法模仿之中，他们对教学智慧的探索还仅仅处于萌芽和自发状态，或者说处于无意识或潜意识的层面。
2．独立阶段。伴随着教学实践经验的积累和自主意识的增强，教师的课堂教学会逐步由模仿阶段进人到独立阶段。在这一阶段，教师开始逐步摆脱他人教学式样对自己的影响和束缚，教学的主观能动性开始逐渐占据主导地位。表现在教学过程中他们能够独立地设计教学的过程与活动，能够独立地完成教学过程中各个环节的任务，能够比较成功地吸收他人的教学经验并转化为适合自己特点的行动策略；能够针对教学内容和学生学习的特点，独立地对课堂教学进行设计，课堂教学内容的重点、难点处理得当；能够运用适合自己并便于学生理解的语言、表达方式进行教学，能够比较合理地根据教学需要选择和组合教学方法，课堂教学开始呈现出比较鲜明的节奏感；教师开始有意识地研究课堂教学的语言艺术性、教学组织的灵活性与实施教学的技巧性，教学的情感意识、教学思维的敏捷性逐步增强和外显。在这一阶段的教学活动中，教师教学过程中的学生意识明显增强，能够努力去调动学生学习的积极性和主动性，能够根据学生的反馈信息较及时地对教学活动进行合理的调整。
3．创造阶段。这一阶段的教师在自信心的鼓励下，会呈现出强烈的创造性教学的意向和行为。他们能够根据自身的优势和学生的实际情况，有意识、有目的地进行教学创新；能够对常用的教学方法进行独具特色的灵活运用，能够自觉地探究有效教学的课堂结构、教学方法的优化实施；在教学的导人、教学内容的衔接、教学节奏的调控、教学环节的设计中都体现出独特新颖的创新；能够有针对性地研究学生学习的规律与心理活动特征，有效利用教学信息反馈实现对课堂教学的优化控制；能够充分利用情感因素调动学生学习的情绪，激发学生的学习动机与兴趣。教师的课堂教学活动充盈着艺术的活力，显现着常教常新的鲜明特色。
4．形成艺术风格阶段。在创造阶段的后期，教师的课堂教学会呈现出浓厚的个性风格色彩，逐渐生成具有个性化特征的教学智慧。拥有教学智慧的教师，努力追求教学最优化效果的实现，尽可能地发挥每个学生内在的发展潜能，力争使每个学生都能够在教学过程中获得自己的最好发展。在教学内容的处理，教学方法与手段的运用，教学过程中的表现与表达方式，对教学中突发“事件”的处理等方面，都会体现出灵活性、独特性和发展性等特征，并能针对不同学生和教学环境，进人自由充分的发挥状态，使有效课堂教学得以真正实现。
教学智慧发展成为优秀教师的一种艺术风格时，大致体现出三个方面的基本特点：一是独特性，无论是教学内容的处理，教学方式、方法、手段的运用，还是教学过程中的表现与表达方式，都体现出独具特色的艺术表现形式，鲜明地体现着其教学的艺术智慧。二是稳定性，教学艺术风格的稳定性特征是优秀教师教学思想、教学技艺、教学个性发展成熟的重要标志。三是发展性，这种发展性既意味着风格的形成是一个实践探索的发展过程，同时对教师个人也是不断完善的发展过程。因此教学艺术风格的稳定性实质上是一种相对的稳定，是一种发展过程中的阶段性稳定。
三、走向教学幸福
更新教学观念、拥有教学智慧，是有效课堂教学实现的必要条件，但是有效课堂教学的达成需要一个过程，这个过程对师生双方都应该是一个充满幸福的过程，应该体验到职业的幸福与学习的快乐。
（一）幸福是人生的主题和根本问题，是所有人的需要和追求
无论是改造外部自然的活动，还是改造人自身以及由人所组成的社会的活动，都是人类对存在的不完善、不幸福状态的批判与反抗，都是人类对造成这种不完满与不幸福状态的自然、社会环境的批判与改造／门正如马克思所说：“在每一个人的意识或感觉中都存在着这样的原理，它们是颠扑不破的原则，是整个历史发展的结果，是无须加以证明的……例如，每个人都追求幸福。”从根本上说，教育就是培养人们感受幸福、追求幸福、创造幸福的能力。换言之，教育之于幸福不是外借于它，而是教育本身的应有之义。有效课堂教学实现的过程中，教师应当感受到职业的幸福，学生应当体验到学习的快乐。
（二）教师职业幸福的重要追求，是为了每个学生的发展
理想的教育应该是培养真正完美的人，应该让每一个学生都能幸福地度过一生。这应该是教育恒久性和终极性价值追求。如果说教育是为了人的幸福，那么“教育的幸福应该既包括学生的幸福，也包括教师的幸福，这两者是相互联系的。其中教师又要起主导作用，他要对教育的幸福负主要的责任”。这是因为教师“为人师表”的职责使得他应该是学生学习和做人的榜样，学生的言行常常模仿其所崇拜的榜样人物而渐成习惯。在学生成长的过程中，教师人格魁力这种潜移默化的影响有时胜过显性的教育活动，这已被众多的研究与实践所证明。教师在职业生活中所表现出的幸福感，对生活的乐观态度，对学生的无私关爱，对学生具有教育作用，在学生幸福成长中有举足轻重的作用，也一定会对教学的有效性产生着一种长效而深刻的影响作用。而教师的职业幸福，更多的也是体现在自己学生的幸福成长与未来的发展之中。
但是在教育的现实中，我们为学生规定的课程、教材、教学中却少了怎样给他们幸福！同样忽视教师的精神需要和职业幸福的现象比比皆是，比如我们往往更多地习惯于对教师提出这样或那样的要求，使教师职业变成了规约性最突出的职业，忽视教师的现实处境与精神需要。如果关于教师的研究成果不能与教师的知识结构与精神需求相契合，不能内化到教师的内心，那就无法变成教师有效的教学行动。从这个意义上讲，关注教师的现实处境与精神需要是研究教师的出发点和基本前提。换言之，我们研究教师、研究有效教学，不能仅仅从社会规约出发，还应该从教师自身的需要出发，这是一个问题的两个方面，理应相辅相成，而不能偏执一方。但遗憾的是，我们关注前者较多，而对后者的重视远远不够。
（三）教学素质与水平，是实现教师职业幸福的重要基础
“素质作为人生的现实规定性，作为活动和行为的基础和空间，从根本上规定着人生的幸福。”对教师来说，不断提升自身素质是走向教学幸福的必由之路，正如一位小学教师在接受访谈时所说的那样：“我认为，教师幸福的首要条件是提高教师自身的素质，包括文化素质、教育与教学能力、个人修养等方面。教师的各个方面的素质提高以后，学生就会尊敬你，家长也会敬重你，也就是可以获得家长和学生以及社会对你的认可，幸福也可能就来了。”
在教师素质的形成过程中，自我塑造是非常重要的，而且随着教龄的增长，自我塑造的作用越来越大，自我塑造的能力也会越来越强。对于一个教师来说，自身的素质和修养只有基本形成与不断地提升，而一般来说不可能达到其最终的完美终点。教师自身的素质可以不断地改善和提高，当然也有可能变差和下降。同时，教师的素质是一个结构整体，当一些重大的结构要素得到了改善和提高时，会促使他的素质水平得到整体性的提高。
每位教师都可以改善和提高自身的素质。首先，教师要在职业理想的驱动下不断提升自身素质的意识和自觉性。其次，教师要有不断提升自身素质的意志和毅力。在赶超与突破他人的过程中能够超越自己、战胜自己，教师必须具有强烈的自我意识和职业追求，不断提升自我反思、自我批判和自我超越的能力。再次，教师要不断地学习和掌握新知识，并勇于在探索实践过程中不断创新。整体综合素质的不断提高与完善的教师，为实现课堂教学有效性奠定了最重要的人力资源保障。
❽ 课堂教学资源的开发与利用有哪些策略
在课堂教学复中,被教师作为资源充分关制注并进行开发利用的,并且有效地促进了学生学习的,源于学生的知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观等。 学生不仅是教学的对象,而且是重要的课程与教学资源,每一个学生都是独一无二、无法取代的教学资源,这种观点已经获得公认。但是,来自于学生的资源,如果缺乏教师的关注,无法在课堂中得到及时有效的开发利用,怎么能够体现出资源的价值?本研究认为：学生资源唯有为教师充分关注,进而及时地开发利用,并且有效地促进了学生的学习,