冲击课堂教学

㈠ 孩子对老师说的感谢话

1、我是幼苗，你是雨露，滋润我干涸的心田！我是小草，你是太阳，照耀我成长的路！
2、如果生活里没有老师，就好像万物没有阳光;如果智慧里没有老师，就好像鸟儿没有翅膀！
3、十年前，我想成为您，因为您照明了我的人生;十年后，我成为了您，所以照亮了别人的人生！
4、您的工作在今朝，却建设着祖国的明天;您的教学在课堂，成就却是在祖国的四面八方！
5、三尺讲台站八斗学士，学士含辛育学子;一尺课桌载千秋之梦，千万银丝托伟业！
6、相处虽短，涌泉终生！授课有限，获益无穷！佳节思亲，感恩激情！老师，您是最可敬的人！
7、世界上有一种情，超越了亲情、友情，那就是老师对我们无微不至的关怀之情，对我们细心的教导之情！
8、教书一分育人，赢得十分尊敬，社会百分爱师，浙江千分重教，师生万分幸福!
9、教 吾学文化，师 道须尊严，节 俭美德扬，快 意人生始，乐 于助人好！
10、高山在欢呼，流水在歌唱;太阳在欢笑，小草在舞蹈：赞美您，为人师表，劳苦功高!
11、从力的角度分析，您是我们的源动力;我们会用更快更强的加速度，冲击知识的高峰！
12、师恩常常基于无声的关怀，往往耐人寻味;但只有感，才能懂得它的珍贵！
13、您的亲切眼神，如片片云朵，飘在我心灵的晴空上！您的娓娓教导，似潺潺清泉，流在我生命的河床里！
14、言行上体现老师教导的道理，工作中运用老师传授的知识，人生中永远记住老师的恩情！
15、红烛没有恩师爱心红，蚕丝哪有恩师情意长！节日短信千万条，祝福恩师心飞扬！
16、厚德，示学生做人之本;积学，授学生求知之根;励志，激学生奋起之威;敦行，化心中教育之道！
17、黑发积霜织日月，授业恩情叠又叠，粉笔无言写春秋，园丁风貌心中留，愿把红烛比做您，化为一片赤诚心！
18、您是传递文明的使者，您是播种智慧的楷模，您把青春奉献给了三尺讲坛，您把汗水挥洒在了菁菁校园！
19、我愿将我的祝愿和感激，浓缩了我对你的祝愿，愿你的每一年，每一天都充满了幸福和喜悦!
20、金秋佳节丹桂香，短信传递师恩忙：爱心化作言行滋润纯洁的童心，真情融入墨香激励奋进的师友！
21、浙里春风，吹绿满园桃李，当念为人师表;浙里重教，培育旷世英才，感恩师德永恒!
22、又是九月，神游课堂，飘落的粉笔末，勾勒起您不变的容颜，教诲犹在耳畔，师恩终生难忘！
23、园丁，春蚕，蜡烛 这些都意味着您的付出，但请相信：苍天自有公道，付出总有回报！
24、我的灵魂是你净化的，我的天空是你支撑的，老师我一定要给您一片蓝天！祝您幸福健康!
25、老师乃起航之帆，学生乃驾驭舵手，人生乃航行之舟，再大风雨，再多困难，始终有老师恩育助力扬帆！
26、您是知识的超链接，是我们学习的主页！我们这移动硬盘 有了您的教导才丰富！
27、敬爱的老师，是桥，把我引向山外;是箭，把我射向未来;是船，让我渡到彼岸;是翼，让我飞到高空！
28、时代变化了，生活变化了，环境变化了，唯独没有变化的是学子对老师的那份永远感恩的心!
29、烛光映照您的爱心，蚕丝呈现您的真情！桃李铭记您的恩典，短信传颂节日祝福！
30、你是平凡的，你是特别的，只愿平凡与特别伴随于你!平凡 特别=幸福，快乐！

㈡ 如何在英语课堂教学中应对文化全球化的冲击

自20世纪以来，随着全球在经济、政治、文化等各方面的联系呈现出爆发式的增长，英语已经发展成为当今世界的主导性语言。据MacAmmr1998年的统计，以英语为母语或第一官方语言的国家和地区有36个，以英语为母语的人口已达到3.8 亿人；以英语作为第二语言的国家和地区有57个，人口大约有2.5 亿；以英语作为外语的国家和地区有139个，在这些国家和地区大约有10亿人在学英语，其中的17个国家和地区英语事实上相当于第二语言。此外，全世界还有20亿人接触英语。无可争议, 无论从国际化的角度还是从全球化的角度,它都早已成为一门世界性的语言，是世界上不同国家、不同民族之间进行交流的重要工具。而英语全球化给英语自身及各国语言带来了巨大变化，也对各国的英语教育教学提出了许多新的问题。
一、英语全球化对英语传播以及发展的影响
（一）英语本土化、各种英语变体的涌现
一些人认为，世界英语应该是一种统一的语言。但在实际上，世界英语是变异的语言期刊网，是允许被改变并能够接受的语言。出于新的多元文化生活环境的需要，英语使用者根据自身的需要和理解来使用英语，从而使英语呈现出更为丰富的地域文化特色，形成各种新的英语地域变体，表现出特有的价值。如今，据统计， 英语为非母语的人数已经超过了英语为母语的人数，二者的比例为 3:1。英语在世界各地广泛传播的同时也受到当地的语言、文化、习俗等的影响,逐渐变化发展,形成了独具本地特色的各种英语变体(varieties of English),如南非英语、印度英语、新加坡英语等,这些变体既保持了标准英语的特点又增添了有别于标准英语的某些特征。美国著名社会语言学家Kachru对于英语在不同国家和地区的分布和使用情况提出了英语的三个同心圈理论(three concentric circles of English)，即英语的世界性传播可以用三个同心圈来表示，它们显示了它在跨语言、跨文化的环境中的传播形式，获得模式和功能领域。这三个同心圈是：内圈(the Inner Circle)，指以英语为母语的国家，包括美国、英国、加拿大、澳大利亚和新西兰等国；外圈(the Outer Circle)，指英语虽不是母语，但是第二语言或官方语言的国家，包括新加坡、印度、菲律宾、南非等国；扩展圈(the Extending Circle)，指以英语为外语的国家，如德国、中国、日本、韩国等。可以说英语已经不再仅仅是英国和美国等内圈国家的独有的语言了,它也是外圈国家和扩展圈国家的语言，这些国家的英语语言行为应该而事实上它们中有一些已经被世界所接受，因此，英语出现了许多新的术语、新的语法特点以及新的表达方法, 使得英语得到了充分发展。
（二）跨文化能力成为英语水平核心评价标准
传统观念认为，盎格鲁－撒克逊英语是全球交往的基本语言工具，处于世界诸多英语变体的中心地位。这种观念最具代表性的就是Kachru以及他提出的英语三大同轴圈理论。Kachru认为，居于内圈的国家所使用的英语处于中心地位，应成为英语使用和学习的标准；而那些处于外圈和扩展圈中的人们所操的英语则是不准确的。凡是不符合内圈表达习惯的英语都应被摒弃或纠正。但是在全球化的趋势下，Kachru所依据的实际情况正在被改变。针对Kachru英语三大同轴圈理论在英语作为世界语言这一条件面前的不足期刊网，Modiano于2000年前后提出了国际英语向心圆理论。处于内圈的是能有效使用英语进行全球跨文化交际的人；第二圈包括以英语的某种方言为母语或第二语言，由于口音过重而不能成功进行跨文化交际的人以及那些不能有效用于国际交际中的“克里奥”英语变体的使用者；第三圈包括正在学习英语的人。Modiano的分类标准是根据能否有效地使用英语在全球化语境中进行国际交流，而不是根据文化中心论的观点进行地域上的分类。他把英语的熟练使用者置于内圈，这些人并不一定将英语作为母语或第一语言。相反，那些将英语作为第一语言的使用者，如果由于他们的英语方言或口音过重而不能运用于全球跨文化交际，就不属于内圈。这一理论的另一特点是体现了动态的特征。由于国际交际需要，第二圈和外圈的英语使用者为了进行成功的国际交际，不得不调整和改变自身的语言而进入中心圈，成为能熟练使用英语进行国际交际的人。从英语三大同轴圈理论到国际英语向心圆理论的提出表明：英语成为世界语言后，衡量英语水平高低的标准是跨文化能力，跨文化交际的适用性成了判断世界英语的标准。
二、 大学英语教学的相应变革
在全球化的影响下，教育国际化的趋势已经形成，它对我国英语教学提出更高、更进一步的要求。我国的英语教学理念和方法也需要相应的变革，以更好地迎接全球化的挑战。
（一）重新审视“标准英语”，让学生接触多种英语变体
长期以来，中国的英语教学模式仍然是以英国英语和美国英语为准则的,英国英语和美国英语被认为是“标准英语”而全面推广,来自英美国家的外教大受欢迎,大多数的英语测试旨在考察学生们对英美英语掌握的熟练度,甚至于大多数学生自己也愿意选择这两种英语作为自己的学习目标。无法否认，随着时间的推移以及英语的世界化和本土化趋势的加强，标准英语这一概念的内涵在逐渐变化。因此，再继续死板的坚持某一种单一标准显然是不现实的,我们应对各种英语变体及其文化采取宽容、认可、接受的态度。虽然在教学中我们应以英式英语或美式英语为主，但可以适当让学生们了解各种变体的存在，应该给学生们提供更广泛的材料。正如Kirkpatrick所说,我们让学生们接触到的材料,应该包括某些地方性的英语变体,一些正在发展、能够代表当地的文化和语用标准的英语变体。此外，对于学生们的错误也应合理纠正，把正确与流利、操练与交际几方面结合起来,找回英语教学的活力与乐趣,建立一个清新自然、灵活宽松的语言环境。英语的全球化趋势促使我们的教学重心做出调整，鼓励学习者有更多的机会使用语言交流而不是过多强调纯正发音等语言规则。
（二）深入理解跨文化交际的内涵，培养跨文化交际能力。
在英语教学中期刊网，我们不仅应该强调学习语言代码的重要性，而且还应该让学生明白成功的交际应置于文化背景中，社会语言能力和语言准确性同样重要。然而，文化交际能力不仅是对目标语国家的文化的知识点的知识上的积累。如果对于目标语国家的了解只停留在片面或肤浅的层次，是不能达到真正的跨文化交际的。因此，培养学生跨文化交际能力，应注重其交流的层次和交流的深度，帮助他们再基于对目标国家与人民的综合了解，充分联系实际，实现真正的成功交际。同时，在世界全球化的趋势下，仅仅局限于对英语目标语国家的了解也是远远不够的，我们应该培养学生对世界基本知识的了解，另外还要培养他们具备国际的交际能力，只有从培养“international person”的角度出发，才能使得学生真正地掌握跨文化交际能力。

㈢ 中国石拱桥 点击答案

卢沟桥在中国以及世界桥梁建筑史上的重要地位
②“几乎”表示回差不多的意思，强调答了桥面平坦的程度
③准确的说明了小拱的分布和数量
7、历史悠久（分布广泛）
5、①历史悠久②结构精巧④形式优美
6、①说明赵州桥一
1，给予高度评价，推荐、2节与第3节是由一般到特殊的说明顺序，第9节写中国石拱桥取得成就的原因是按由主到次的说明顺序
11、
3、5、4、2、1
望采纳\，强调朴素。
推崇、古朴，强调在朴素中要有古代的风格，质朴，将好的人、事、物介绍出去
惟妙惟肖，描写模仿逼真，并使读者有具体的感受
8、排比，拟人，对好的人、事、物很重视、有力证明赵州桥巧妙绝伦的高超施工技术，突出赵州桥造型优美和四周景色配合的十分和谐。
9、c
10、课文第1、形式优美、结构坚固，生动的展现石狮子栩栩如生各具情态，进而突出卢沟桥形式优美的特点，巧妙绝伦，将设计达到极好的境界
2、看语文书
3、①举例子②列数字③作比较
二
4

㈣ 现在网上教育、网络课堂越来越热，这会对现实中的实体教学产生冲击吗

没有， 互相促进作用
网上教学也有局限性。 和学生不能交流和 探讨

㈤ 大学生如何弘扬兵团精神

未成年人和青年学生是兵团事业的接班人和生力军，在继承弘扬兵团精神中承担着学习者、继承者、传播者、弘扬者的作用，也是兵团精神宣传教育的重要对象。兵团事业是一项长期事业，弘扬兵团精神也是一项长期工作。

促进兵团事业的发展、履行“三大功能”、发挥“四大作用”、维护新疆社会稳定和长治久安，决不是一代人的事，而是一项长期艰巨的工作，要靠一代又一代人前赴后继、继往开来、不断奋斗才能完成。

继承弘扬兵团精神，也不是只在一代人中进行宣传教育，而是要让兵团精神在兵团人中一代代传下去，成为兵团人世代相传、永久珍惜的宝贵财富。未成年人和青年学生是兵团的希望和未来，必须坚持不懈地用兵团精神培养教育他们，引导他们健康成长，承担起兵团事业合格建设者和可靠接班人的重任，确保兵团事业后继有人。

未成年人和青年学生处在成长过程中，可塑性强，容易受到外界思想的影响。不可否认，在改革开放和发展市场经济的条件下，一些未成年人和青年学生受到了个人主义、金钱至上和黄赌毒等错误思想和社会丑恶现象的侵蚀。

如果任凭错误思想蔓延，不仅对未成年人和青年学生的成长十分有害，而且对兵团事业会造成不可估量的巨大损失。因此，在未成年人和青年学生中广泛开展兵团精神教育，培养引导他们健康成长成才，是继承弘扬兵团精神刻不容缓的紧迫任务。

兵团承担着特殊使命，需要应对暴力恐怖势力、民族分裂势力、宗教极端势力的分裂破坏和西方敌对势力的“西化”“分化”。对未成年人和青年学生的争夺是意识形态领域反分裂斗争的重点，培养造就兵团事业的可靠接班人是兵团履行职责使命的重要内容。

必须通过继承弘扬兵团精神，提高未成年人和青年学生对兵团优良传统和优良作风的认识，增强他们对兵团事业的了解和所肩负职责使命的认识，提高他们辨别是非、抵御错误思想侵袭的能力。

(5)冲击课堂教学扩展阅读

各级各类学校是继承弘扬兵团精神的重要载体。各级各类学校是兵团教育工作和意识形态建设的主阵地和主渠道，也是兵团精神宣传教育的主阵地和主渠道。用兵团精神教育未成年人和青年学生是一项战略任务。

如果各级各类学校在兵团精神宣传教育中的载体作用得不到体现和发挥，兵团精神的继承弘扬就丧失了一块十分重要的阵地、失去了最主要的渠道，使在兵团精神代代相传中非常关键的未成年人和青年学生的宣传教育不能很好地进行。

因此，在继承弘扬兵团精神中，必须高度重视和充分发挥各级各类学校的主阵地和主渠道作用。学校是连接家庭和社会的重要环节，是人们从家庭走向工作岗位的关键和必不可少的环节，这赋予了各级各类学校在继承弘扬兵团精神中特殊而重要的地位，如果学校在继承弘扬兵团精神中的载体作用得不到体现，就会影响和削弱家庭、工作单位在继承弘扬兵团精神中的载体作用。

未成年人和青年学生正处于价值观念塑造的关键阶段，一个人能不能牢固树立起兵团精神的价值追求，能不能成为兵团精神的遵循者、实践者、传播者、弘扬者，在未成年和青年时期接受的教育是非常关键的。

各级各类学校在帮助未成年人和青年学生塑造价值观念中具有不可替代和十分重要的作用，要在广大未成年人和青年学生中成功地开展兵团精神的宣传教育，首先必须使各级各类学校成为继承弘扬兵团精神的强大载体。

继承弘扬兵团精神必须重视发挥学校的载体作用，坚持从青少年抓起、从学校教育抓起。要把继承弘扬兵团精神列入各级各类学校自身建设规划之中，作为学校自身建设最基本的要求，积极探索适应学校发展要求和教育工作规律的兵团精神继承弘扬途径。

教师在学校教育中起着重要作用，教师对兵团精神的宣传是学校载体作用的具体体现。要在各级各类学校教师中广泛持久地开展宣传兵团精神活动，把践行兵团精神作为教师职业道德规范的重要要求，用兵团精神提升兵团教师队伍的整体素质，展示兵团广大教师的人格魅力，将兵团精神贯穿于他们的教学工作中，用他们的言传身教、身体力行来宣传兵团精神，影响教育广大学生。

要在兵团各级各类学校中广泛开展兵团精神“进教材、进课堂、进学生头脑”活动，把教书与育人结合起来，针对大中小学校学生的不同特点，制定兵团精神宣传教育计划，建立健全学生思想道德行为综合考评制度和参加社会实践的有效机制。

将兵团精神融入大中小学学生守则和日常行为规范之中，组织编写深入浅出、针对性强的兵团精神宣传教育教材，使兵团精神成为大学思想政治理论课和中小学思想品德课、历史课、语文课的重要内容，组织学生开展各种形式的兵团精神学习讨论和主题实践活动。

科学有效地把兵团精神体现到大小中学的课堂教学中，体现在各种形式的学校课外活动中，体现到学校的日常管理中，使兵团精神渗透到学校教育的各个环节，引导兵团青少年认识兵团精神、感受兵团精神，用兵团精神培育引导他们形成正确的世界观、人生观、价值观。

要把继承弘扬兵团精神作为学校校园文化建设和优化校园人文环境的重要内容，使兵团精神贯穿于校园各项文化活动中，借助丰富的校园精神文化生活来潜移默化地影响学生，陶冶学生思想道德情操，增强他们对兵团精神的认同。

㈥ 1. 如何认识教育与生活世界的关系

论教育与生活世界的关系
来源： 《华中师范大学学报》（人文社会科学版）2006年第3期 作者： 王 鉴

摘 要：教育与生活关系十分密切。起初，人类社会生产与生活中有教育，教育融入社会生产与生活之中。后来随着专门教育机构——学校的出现，教育与生活开始了分离，并且越来越表现为一种隔离。为了解决这一问题，斯宾塞提出了“教育为未来生活做准备”的观点，杜威提出了“教育即生活”的主张，当代哲学大师胡塞尔与哈贝马斯则从现象学的角度论述了“生活世界”与“科学世界”。这些都为当今理解“生活世界”与“教育世界”的关系奠定了基础。

关键词：教育；生活世界；教学生活

最近几年，随着西方哲学思潮对教育领域的影响的不断扩大，教育领域从后现代哲学的理论解释教育现象与规律的研究也随之增多，“生活世界”对教育研究的影响就是其中之一。教学论领域也出现了许多关于“教学生活世界”的研究成果。但从目前来看，此类研究生吞活剥的较多，真正在理解哲学领域“生活世界”基础上把握教育与生活关系的研究较少。不管是从发表的一些文献中，还是在相关的学术研讨中，大谈西方哲学中“生活世界”的人较多，静下心来分析现实中的教育生活世界的人较少。许多大谈教学生活世界的人，还没有很好地深入过课堂生活之中，不熟悉课堂教学生活而从“形而上”去理解教育世界，就显得有点似是而非了，他们本身就生活在一种脱离教学生活世界的文本世界之中。如果要真正理解教育世界与生活世界的关系，研究者就必须熟悉学校生活与课堂教学生活。

一、教育与生活：从“准备说”到“过程说”

教育与生活的关系是十分密切的。从教育起源的角度来分析，教育乃人类社会生活需要的产物，人类最初的教育就是融人社会生活与社会生产当中的。从远古的传说到原始社会的教育，都证明了这一点。如神农氏教人拓荒耕种、伏羲氏教人织网捕鱼、燧人氏教人钻木取火的传说中，教育就是为了生活而产生的。原始社会中的生产劳动教育、宗教信仰教育、音乐舞蹈教育、生活习俗教育等都是在人们的生产过程与生活过程中完成的。简单地说，人类社会生产与生活中有教育，教育融人社会生产与生活之中。人们在生产生活中创造的文化需要传递下去，以便人们能更好的生产与生活，传递文化需要教育。有经验的、掌握着一定文化的老人首先成为人类教育的先行者。在成年人外出劳动的过程中，老人承担了照顾年轻一代的任务和传递文化的任务，这就是最早的专门教育的形态。随着人类文化积累的逐渐丰富、文字的出现、统治阶级利益的需要等因素的影响，专门的培养人的学校才在原始社会末奴隶社会初出现。尽管是专门培养人才的机构，但最初的学校与人类社会的生活关系仍是十分密切的，从读写算到生活知识的传授，几乎成了学校教育的全部。随着人类文化的进一步丰富与发展，学校教育的内容更加多样化、复杂化和专门化，从事教育职业的教师也越来越职业化，这样，以校园围墙为标志的学校教育就从内容与方法上逐渐远离了人类社会的生产与生活。形成了以“课堂为中心”、“教材为中心”、“教师为中心”的封闭式教学场所。从此，人类社会生活是一个世界，学校教育生活是另一个世界，教师和学生成为短暂停留于生活世界而长期驻足于教育世界的生活另类人。学生尚可经过十余年的经历从学校教育世界迈上生活世界，尽管有许多不适应但学生必须迈向生活世界，而教师一旦选择了这一职业，就将终生生活于教育生活世界。这些对人类生活世界了解不够、理解不深的教师，在基本与世隔绝的学校中培养着年轻的一代，使教育生活世界越来越走向远离人类社会生活的道路。

面对这种危险，教育家们开始了对教育的改造，并通过政府行为及教育改革来完成这一使命：英国实证主义教育家斯宾塞指出：“我们只有短暂的生命，应该牢牢记住这一点。我们追求知识的时间是有限的。时间之有限，不仅因为生命短促，而且更是因为人事繁杂。因之，我们应该慎之又慎，把时间用于最大效果的地方。”正是从这一目的出发，斯宾塞提出了“什么知识最有价值? ”的教育命题。他认为“真正价值的衡量，见于普通常语中，这是没有争论的。无论何人，当他为某种特殊知识争论价值时，他必须指出这种知识对于他的人生生活有什么用处。”“怎样生活？这是我们的最重要的问题。怎样生活，非仅限于物质方面，而且有很广泛的意义。一个包含各种特别问题的普遍问题是：在各种情况下的各个方面的行为的正确指导，即如何治身；如何养心；如何处事；如何立家；如何尽公民的义务：如何利用天然的资源，来增进福利；如何善用我们的才能，达到最高效用，以求人己皆利；要言之，如何经营完善的生活?这是我们需要学习的一件大事，亦就是教育所应教导的一件大事。为我们完善的生活作好准备，乃是教育所应完成的功能；一种教育课程是否合理的判断，就要看这种功能的完成程度如何为准。”[1]（P418-419）这就是斯宾塞关于教育与生活关系著名的“准备说”。斯宾塞从教育为未来生活做准备出发，将人生的主要活动分为若干类：与维持自己生活上有直接关系的活动；为获得生活上的必需，与维持自己生存上有间接关系的活动：关于抚育教养后嗣为目的的活动；关于维持正常社会和政治关系的活动：闲暇时为满足爱好和情感的一切活动。斯宾塞已经意识到了教育与个人生活内在的一致性，主张教育应像个人在自己的社会生产生活中成长一样，采取自我教育与自然教育的方式。

斯宾塞的教育理论为批判当时的经院主义教育而提倡实科，有十分重要的意义，也为教育领域重视科学教育打下了基础。但是随着社会的发展以及儿童哲学的进步，斯宾塞的“教育准备说”越来越受到人们的质疑和批判，即儿童走上社会所需要的一切都准备好了，儿童做准备的这些年还要不要快乐地生活？难道要牺牲儿童的快乐生活而为成人生活做准备吗?“教育准备说”虽然从学科课程设置与教学内容方面考虑到了教育与生活的关系，但是它轻视了儿童真正的生活，是一种以成人的生活世界强加于学生生活世界的表现，缺乏从儿童生活世界向成人生活世界过渡的关注。这也表明早期关注教育生活世界的教育家既认识到了生活世界对于教育的重大意义，又难以从理论上解决二者分离的现实，从而陷入一种自相矛盾的状态之中。

美国著名教育家杜威正是在不满于斯宾塞“为完美的生活做准备”的教育观而提出了“教育即生活”、“教育即生长”、“学校即社会”的著名观点，从而成为关注教育与生活的又一位伟大教育家。杜威在《我的教育信条》中论述“什么是学校”时指出，“学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。”“因此。教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。”这就是杜威关于教育与生活关系的著名的“过程说”。杜威认为，教育领域的许多失败是由于忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本的原则，“现代教育把学校当作一个传授某些知识，学习某些课业，或养成某些习惯的场所。这些东西的价值被认为多半要取决于遥远的将来；儿童所以必须做这些事情，是为了他将来要做某些别的事情；而这些事情只是预备而已。结果是，它们并不成为儿童的生活经验的一部分，因而并不真正具有教育作用。”[2]（P7）所以，改变教育的这种状况就需要从学校的改造做起：“学校必须呈现现实的生活——即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。像他们在家里、庄邻里间、在运动场上所经历的生活那样。不通过各种生活形式，或者不通过那些本身就值得生活的生活形式来实现的教育，对于真正的现实总是贫乏的代替物，结果形成呆板而死气沉沉的局面。”[2]（P6）所以学校应当把现实的社会生活简化起来，缩小到一种雏形的状态，学校生活作为简化的社会生活。就应当从家庭生活里逐渐发展出来，就应当采取和继续儿童在家庭里已经熟悉的生活。随着儿童的成长，再从家庭生活逐渐扩大到社会生活的各办面。杜威进一步指出从两个方面来加强教育与生活的联系：一是教育即生长，从儿童生长的角度重观儿童的生活世界。生活就是发展，而不断发展就是不断生长，就是生活。用杜威的话说就是“教育过程在它自身以外无目的，它就是它自己的目的；教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。”[2]（P29）儿童的生活世界与成人的生活世界是不同的，虽然他们都在生长，但他们的区别不是生长和不生长的区别，而是各有适合于不同情况的不同的生长方式，儿童生活世界将来是要向成人生活世界发展的，但在他们没有成人之前。学校教育就应该保持这种相对的儿童生活世界的独立性。二是学校即社会，从学校变革的角度重新考虑儿童的生活世界。“儿童的社会生活世界是他的一切训练或生长的集中或相互联系的基础，社会生活给予他一切努力和一切成就的不自觉的统一和背景。学校课程的内容应该注意从社会生活的最初不自觉的统一体中逐渐分化出来。……因此，学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会生活。”[2]（P8）

杜威是真正地发现了教育与生活的关系，并力倡生活教育的教育家，但是杜威的“教育即生活”的观点与他的实用主义哲学思想联系在一起，难免陷入了教育上的实用主义，杜威的论断还带有明显的宗教的、阶级的或时代的局限，并不能有效地解决学校教育与社会生活的关系，但这一探索毕竟为人们进一步思考如何解决这一问题打下了坚实的基础。

进入现代以来。人们一直在不断地思考教育与生活的主题，从教育与生活融为一体到教育与生活的相对独立再到教育完全远离生活并脱离社会生活，人们在不断地追问这二者之间到底该保持什么样的张力，才能一方面使教育与社会生活保持联系，另一方面使教育又相对独立于社会生活。后现代哲学的大师们从“生活世界”概念出发，进一步深化了对这一问题的探讨。

二、生活世界与教育世界：从“工具理性”到“交往理性”

当代哲学领域探讨“生活世界”的主要思想家都是现象学的大师，代表人物是胡塞尔和哈贝马斯。

在20世纪的20年代之前，“生活世界”作为一个概念被胡塞尔零星地使用过，但到了20世纪的20年代，这一概念成为胡塞尔哲学中的根本性概念。尽管胡塞尔本人没有明确地提出过“生活世界”的内涵，但从他对这一概念的论述与运用中还是可以归纳出其基本的涵义的。在胡塞尔的哲学概念中，与“生活世界”同义的还有“周围世界”和“生活周围世界”，它们所表达的都是直观视域有关的空间与时问上的形成过程。这一概念在胡塞尔的著作中主要有四个方面的涵义：第一，“生活世界”是一个非课题性的世界。即现实世界是一个毋庸置疑的、不言自明的前提，不将它看作问题，不把它当作课题来探讨。用胡塞尔的话来说，“生活世界是一个始终在先被给予的、始终在先存在着的有效世界，但这种有效不是出于某个意图、某个课题，不是根据某个普遍的目的。每个目的都以生活世界为前提，就连那种企图在科学真实性中认识生活世界的普遍目的也以生活世界为前提。”[3]（P461）可见作为生活世界是人们生活在其中但并不意识到其存在的存在，就如同空气一样，人们无法离开它但并不是人们时时都想着它。第二，生活世界是一个奠基性的世界。与“生活世界的自然态度”相对的是“客观科学态度”与“哲学反思的态度”，后面两种态度都是将现实世界作为课题来探讨的，都是在“生活世界的态度”的基础上探讨客观世界的，而“生活世界的态度”本身是先验的现象，“只要我们不再陷身于我们的科学世界思维，只要我们能够觉察到我们科学家是人，并且是生活世界的一个组成部分，那么整个科学都与我们一起进入到这个——主观、相对的——生活世界之中。”[3]（P133）第三，“生活世界”是一个主观、相对的世界。生活世界随个体主观视域的运动而发生变化，每个人的生活世界是各不相同的，因而生活世界的真理是相对于每个个体而言的真理。第四，“生活世界”是一个直观的世界。即生活世界是一个日常的、伸手可及的、非抽象的世界，因而也是一个直观地被经验的世界。

我国学者倪梁康在研究现象学及其效应时归纳出胡塞尔“生活世界”的内涵：生活世界是一个非课题性的、奠基性的、直观的、主观的自然态度中的世界[4]（P13）。我认为，理解胡塞尔的“生活世界”应该把握好两个维度：一是从胡塞尔的著作中更进一步理解并归纳出其对生活世界最本真的涵义，二是从生活世界相对的科学世界与哲学世界的比较中深化对生活世界的理解。不管怎样，生活世界始终是科学世界与哲学世界的前提。科学世界与哲学世界不同于生活世界的关键在于它们都是超主观的、超相对的客观，它们既建立在生活世界的基础之上。又不同于生活世界而试图从主观相对性中脱身出来。

如果从胡塞尔哲学来理解教育世界的话，它主要属于科学世界的范畴，但同时有着哲学世界的涵义，即它是不同于生活世界的，但又以生活世界为前提。生活世界是教育世界的根基与源泉，教育的有效性与意义最终要回到生活世界，而自教育为完善生活做准备始，教育世界就基本上淡忘了这一源泉。我们的教育处在一个被科学技术和信息符号覆盖的异化了的生活世界，随着人们对科学世界的进一步反省与认识以及对教育世界的追问，人们的主体意识正逐渐觉醒，提出了回归生活世界的要求。教育源于生活世界，以生活世界为前提，又回归生活世界，这是当前人们从现象学的“生活世界”出发对教育世界的基本认识。

自20世纪80年代以来，哈贝马斯就在其著作《理论与实践》和《认识与兴趣》中已经关注“生活世界”这一概念了，而在他的《交往行为理论》与《现代主义的哲学讨论》中，更是用了专门的篇幅来讨论“生活世界”的概念。哈贝马斯哲学中的“生活世界”概念受胡塞尔“生活世界”概念的影响很大，不同的是他对胡塞尔“生活世界”中的非课题性与奠基性特征进行了强调与深化，成为其关注的焦点，而对“生活世界”的主观性与相对性置之不理，或是轻描淡写地一笔带过[4](P349)。对于胡塞尔“生活世界”的非课题化状态，哈贝马斯进一步称之为“隐含的知识”、“非课题性知识”或“背景知识”，他认为，“胡塞尔用非课题性知识这个概念指出了一条说明生活世界这个意义基础的途径”，并且重申，“与所有非课题性知识一样，生活世界的背景也是隐蔽地、前反思地当下存在着。”[5](P85-86)对于胡塞尔“生活世界”的奠基性作用，哈贝马斯称之为“直接的可靠性和无疑的确然性的基础”或“意义基础”，主张“先验意识应当在生活世界的实践中得到具体化。”[5]（P15）哈贝马斯之所以对“生活世界”的非课题性与奠基性产生兴趣并展开长篇大论，主要是因为“一方面，哈贝马斯确信，交往行为的基础就建立在‘生活世界’所代表的那种无疑的(非课题性的)、根本的(奠基性的)信念之中，换言之，交往行为理论。是建立在生活世界现象学的基础之上；另一方面，‘生活世界’这个概念所展示的那个领域使哈贝马斯发现了理论与实践的本质联系，为他提供了将胡塞尔生活世界现象学纳入西方马克思主义实践中的可能性。”[4]（P350）在此基础上，哈贝马斯进一步从社会、交往、与人的关系出发，指出现代社会的科学和技术不仅使生产力现实对生产领域的统治坚不可破。同时也使意识形态实现对人的统治成为铁的事实。整个社会成为科技时代的社会，成为实证科学支配的社会。人也成为科技的奴隶，现代化的过程造成的最大的负面影响在于人的主体性的失落。为了解放人、拯救人，哈贝马斯提出了“工具理性”与“交往理性”两个关键概念，“工具理性”发生在生产领域，“交往理性”发生在日常生活领域，现代社会的症结在于工具理性已经跨越了生产领域而开始浸入人们的日常生活领域，因此，人类必须通过张扬“交往理性”以解放并拯救自己。可见，哈贝马斯对生活世界的关注焦点与他的交往行为理论是分不开的。

如果我们再从哈贝马斯的论述中审视教育世界的话。它是属于“工具理性”统治下的黑暗时代。教育改革的任务就是进一步通过弘扬人的主体性。倡导“交往理性”来解放教育，进而解放人类自己。从教育世界的主体来看，教育的主体，不论是教师还是学生，他们在日常生活世界中的交往和他们之间在学校中的交往行为，都受到了科技时代“工具理性”的影响而缺乏人的主体性的表现。从这点来说，哈贝马斯的“生活世界”与“交往行为”理论提醒当下的人类社会的教育在培养什么样的“人”一一工具的人？还是生命的人？——方面有着十分重要的现实意义。

三、重构课堂教学生活世界：从“关注知识”到“关注生命”

在讨论了教育史上教育家关于教育与生活的关系以及当代哲学领域对这一问题的进一步深化研究的基础上，我们不妨将目光放在教育生活世界中更为具体、直观的课堂教学生活世界中。

马克思指出，“人们的存在就是他们的实际生活过程。”[6]现实生活就是描述人们的实践活动和实际发展过程的真正实证科学开始的地方。课堂对于教师与学生来说是他们存在的主要生活场所，从课堂教学活动的视角来审视教师与学生的教学生活与学习生活，即课堂生活是关注教育生活世界的一个主要内容。所谓课堂教学生活世界就是教师与学生在教学活动中非主题性的、奠基性的、主观的、直观的存在，是教师和学生将课堂教学作为其生命存在的展现的过程。在课堂教学中，教师与学生参与的教学活动是一个科学的世界，这一科学的世界是以其生活世界为基础的。作为教师与学生的生活世界就是指教师和学生作为一般人的存在的世界。具有自然、习惯、非课题、非预设、自发本能等特点。这些特点在课堂教学中自然而然地要有所表现，否则教师和学生作为人就会被异化。“让课堂焕发生命气息”的例子揭示出现实中的课堂就明显地异化了教师与学生。教师与学生生活在课堂教学的科学专业世界当中，失去了其生活世界的基础，使教学世界完全成为一个与生活世界隔绝的目标性、科学性、规范性、预设性、非交往性的过程，成为一个教师与学生为了知识而存在的过程。从而使人的认识活动先于人的存在。人异化为认识的工具。更进一步讲，一方面。教师与学生的课堂生活世界与其现实生活世界之间的矛盾日益加深，他们的日常生活世界正在逐渐地缩小，日常生活世界的时间与空间正在被无限扩大的教学专业事件所填充。使教师和学生封闭地生活在一个狭隘的、没有生命情趣的世界之中。另一方面。教师与学生的教学生活世界缺乏交往体验。缺乏生命的表现，缺乏与现实生活世界的联系，并不断地被放大而侵占教师与学生的日常生活世界。正因为这样，对于教师和学生来说，他们的日常生活世界与教学专业世界同时被异化。在日常生活世界中他们生活得不像一个正常的社会化了的人，在专业的课堂教学世界中，由于失去了其生活世界作为基础，使专业世界成为异化人的存在的主要工具。

面对如此过于重视工具理性而轻视交往理性的教学生活世界，教育家们开始对教学生活世界进行重构。以课堂教学改革为突破口的教学生活世界重构沿着两条思路进行：一是在课堂生活世界中注入日常生活世界的基础，使课堂焕发生命的气息，使课堂教学与教师、学生的生活经验与体验联系起来；二是把本该是教师与学生的日常生活世界的时间与空间还给他们，使他们作为人的存在先于作为教师与学生角色的认识，使日常生活经验中有经验、有体验、有交往，进而为课堂教学专业世界提供基础。这是两个维度的建设，一方面是要把课堂教学的专业世界建立在日常生活世界的基础上，另一方面是日常生活世界要有时间和空间上的可能性。

为了完成这一重构。课堂教学需要从以下几个方面进行改革。

第一，课堂教学从知识世界回归人的世界。知识的世界是工具理性的世界，它是人的产物，是为人的存在而服务的。可是当这种存在的量不断增长的同时，人，尤其是未成年人的学生很容易成为知识继承的工具。这样，知识的存在就先于学生作为人的存在，课堂教学世界成为教师与学生面对知识、传递知识与继承知识的过程。课堂教学完全成为科学世界的一部分，失去了人文性的特点。人的世界首先是生命的世界、生活的世界。在课堂中的教师与学生作为活生生的人，有情感、有生命、有体验，而这些不能因为知识的重要而被轻视或者忽视。从知识世界向人的世界的回归。在课堂管理的制度方面，就要废除传统的对课堂教学人为强加的清规戒律，解放教师与学生，不要把课堂教学过程看得过于神圣而教条化、程式化；在教师的学生观方面，不要把学生看作是万能的，其实学生的发展是渐进的，学生的能力是有限的、学生的能力是有差异的、学生的承受能力是弱小的、学生的精力与时间都是有限的。教师应该理解学生，还学生一个健康的学习过程。在课堂教学的评价方面，重视对教师自身素质的提高，注重其作为专业的教育教学人员的自觉意识的培养。使教师成为最主要的课堂教学的评价者，成为评价的主体并引导教学。对于学生的评价要多元、全面，不能过于强调以考试的成绩作为评价的标准。

第二，重视课堂生活世界的两个组成部分及其关系。课堂生活世界必须看成是教师与学生的专业生活世界，即科学世界的一种，但这种科学世界始终是以教师与学生的生活世界为基础的。传统的知识型的课堂教学是惟一的专业世界，是没有日常生活世界作基础的科学世界。虽然不能强化日常生活世界在课堂专业世界中的地位与所起的作用，但必须看到教师与学生作为人的日常生活世界对于教学生活世界的意义。日常生活世界中的经验、体验、交往是教学生活世界中教师从事教学工作和学生进行学习活动的基础，不仅在教材内容、教学方法上注意人的直接经验与知识文本的间接经验的结合，而且在师生关系、同学关系、课堂纪律等方面也要体现出人性化、生命化的日常生活中的特点。这样才能建立真正的平等民主的师生关系，才能形成人性化与规范化的纪律与制度，才能形成工具理性与交往理性相结合并

第三，还教师与学生专业生活世界之外的日常生活世界的时间与空间。教师与学生走进学校、走进教室就应该强化他们的角色定位与功能，走出学校与教室就应该强化他们的作为人的一般生活的存在。而现实的状况是教师与学生一旦进入其角色，就成为与常人不同的另类人，就成为失去日常生活的专业人。一方面是教师夜以继日、年复一年的辛苦耕耘，他们作为正常人的衣食住行活动、交往活动都受到教育教学生活的冲击；另一方面是学生失去了休息日、睡眠时间、娱乐时间、交往活动、兴趣爱好的学生生活世界。他们日常生活世界被教学专业世界所覆盖，日常生活中的体验、交往、经验、兴趣、娱乐等开始冻结或消失，所谓要结合的直接经验根本就是一片空白。还教师与学生日常生活世界的时间与空间就是解放教师与学生，就是解放未来的人类自己，不解放教师就不能解放学生，不解放学生就不能解放人类自身。让教师与学生有自己的生活经验与体验，是一个人健康存在的前提，失去这个前提意味着失去一切。当前教育改革中课程的多元化、教材的地方化、实践学习的制度化等都力图让教师与学生回归日常生活世界的同时在专业的科学世界有所发展。

参考文献：

[1]斯宾塞：教育论[A]，张焕庭，西方资产阶级教育论著选[C]。北京：人民教育出版社，1987。

[2]华东师范大学教育系、杭州大学教育系：现代西方资产阶级教育思想流派论著选[c]，北京：人民教育出版社，l 987。

[3]胡塞尔：欧洲科学的危机与先验现象学——现象学哲学导论[A]，胡塞尔全集：第6卷[M]，海牙：马蒂努斯•尼伊霍夫出版社，l976。

[4]倪梁康：现象学及其效应[M]，北京：生活•读书•新知三联书店，1994。

[5]哈贝马斯：后形而上学思维[M]，法兰克福／美茵， 1988。

[6]马克思，恩格斯：马克思恩格斯选集，第1卷[M]，北京：人民出版社，1972。

㈦ 请运用传播符号的相关理论，分析现代课堂教学中，教师非语言传播的教育意义。

教育信息化对教师非语言传播的冲击及其应对
摘 要] 现代教育媒体的运用对师生间的非语言传播造成了冲击和干扰，成为降低教学效果的重要因素。其应对措施<br/>有：利用遥控鼠标让教师的位置“回归”；教学课件多设疑，营造师生 “面对面”的机会；巧用技术软件搭建师生交往<br/>的平台；运用类语言符号为体语符号补遗；以课下交往促进课堂上的非语言交流。<br/>[关键词] 教育信息化；教育媒体；非语言符号<br/>[中图分类号] G434 [文献标识码] A [文章编号] 1002- 4808（2006）10- 0050- 03<br/>杨凤梅<br/>【 聊城大学，山东 聊城 252059 】<br/>教育信息化对教师非语言传播的冲击及其应对<br/>[收稿日期] 2006- 08- 15<br/>[作者简介] 杨凤梅（ 1964- ），女，山东聊城人，聊城大学教育传播技术学院副教授，主要从事计算机辅助教学研究。<br/>长期以来，国内外教育界对于信息技术（ IT） 的<br/>教育应用关注更多的是教育管理、第二课堂和信息技术<br/>课本身，对 IT 在各学科课堂教学中的应用未给予足够<br/>的重视。其实，课堂教学才是学校教育的主阵地。能否<br/>运用 IT 来优化教育教学过程、推进教育教学改革、有<br/>效地提升各学科的课堂教学质量，这不仅是目前国际教<br/>育界关注的焦点，也是制约我国当前教育信息化持续、<br/>健康发展的一个“ 瓶颈”。<br/>实践表明，IT 在各学科课堂教学中的应用状况不<br/>容乐观。“ 美国在 20 世纪 90 年代后期和 21 世纪初，<br/>在教育信息化进程快速实现的前提下，基础教育质量不<br/>仅没有提升，其教育部门的高层主管还承认有较大程度<br/>的削弱。”[1]在我国，中小学校园网建设的大投入未有<br/>大产出，高投资并未体现高效益。很多学校的信息技术<br/>环境建设未能促进教育的深化改革，未能导致中小学各<br/>学科教学质量的提升。许多人不禁感叹：信息技术与课<br/>程整合是叫好不叫座。[2]<br/>造成信息技术在各学科课堂教学中应用效果不理想<br/>的原因是多方面的。笔者认为：现代媒体的应用制约和<br/>干扰了师生间的非语言传播，使非语言符号在课堂交流<br/>互动中不能有效地发挥作用，从而影响到教师教学水平<br/>的正常发挥，是导致教学效果不理想的一个重要原因。<br/>一 现代教育媒体的应用对教师<br/>非语言传播的冲击<br/>从教育传播学的角度看：教学活动是一个信息传播<br/>过程，语言符号和非语言符号构成双重符号系统，两者<br/>相辅相成，缺一不可。语言符号是教学信息传播的主要<br/>载体，非语言符号是师生传情达意的重要媒介。语言学<br/>家爱德华?萨丕尔（ Edward Papir） 把非语言符号称为<br/>“ 一种不见诸文字，无人知晓，但大家都能理解的微妙<br/>代码”①。在课堂教学活动中，教师经常使用的非语言<br/>符号有体语符号（ 包括表情、手势、姿势、距离等）<br/>和类语言符号（ 指口头语言表达过程中由音质、音调、<br/>音量、音速和其他功能性发声构成的符号系统）。② 在<br/>传统教学中，教师的非语言符号时时参与教育信息传<br/>播，潜移默化地影响着学生的学习兴趣和动机，满足<br/>着学生人际交往的情感需要。教师发之于心、形之于<br/>外的信任的表情、鼓励的眼神、赞赏的微笑胜过千言<br/>万语，不断地影响、激励着学生。但在信息化课堂上，<br/>由于现代教育媒体（ 计算机、视频展台、DVD、录像<br/>机、投影仪） 的介入和使用，这一切被淡化、消隐了，<br/>非语言符号就像被镀上了一层薄膜，变得不再清晰、<br/>生动和亲切，教师的非语言传播也因此失去了往昔的<br/>魅力和效果。<br/>现代教育媒体的应用对师生非语言传播的冲击和干<br/>扰主要表现在以下几个方面：<br/>1 教室环境的改变影响了教师体语符号的有效传播<br/>现代教育媒体的应用使教室的环境发生了很大变<br/>化，从而影响到了教师体语符号的有效传播。首先，表<br/>现在教室亮度的变化上。多媒体教学需要使用投影仪显<br/>示教学内容，而目前使用的投影仪分辨率有限，为了保<br/>证投影质量，必须降低教室内的亮度。通常采用的措施<br/>是在教室内安装遮光窗帘、关闭前排照明灯。在这种较<br/>暗的环境里，教师短瞬间的体态语——手势、眼神、动<br/>作、表情，不易被学生注意和有效接受。其次，表现在<br/>教室布局的变化上。与传统教室相比，多媒体教室的空<br/>间布局发生了很大改变：投影屏幕取代黑板位于讲台的<br/>正上方，教师工作台被安排在讲台一侧。由于多媒体教<br/>学时教师不再板书或很少板书，取而代之的是操控媒<br/>体、频频点击鼠标，教师不得不长时间地或坐或站立于<br/>工作台后，而学生的注意力则大部分时间集中在屏幕显<br/>示的教学信息上。教师的站位与学生的聚焦点发生了错<br/>位：学生要观看屏幕，就不能留意老师；注视老师，又<br/>看不到屏幕上的信息。这种错位减少了学生直面教师的<br/>时间和机会。在教师位置偏离学生视觉中心的同时，教<br/>师的举止神态、音容笑貌也随之从学生的视线中消失。<br/>2 教学课件的使用“凝固”了师生间的眉目呼应<br/>多媒体教学课件信息量大、直观形象、激趣益智，<br/>这些都是不争的事实。但是，程序化、封闭性的知识呈<br/>现系统也使课件的动态性不够、灵活性差，不便调整和<br/>修改。<br/>从教师的角度看，教师受制于课件，课件牵制着教<br/>师只能按照事先设计的流程按部就班、循规蹈矩地进行<br/>教学。即使教师注意到学生“ 眉头皱起”——对某个知<br/>识点不理解，也无法临时更改课件内容。从学生的角度<br/>看，程序化的教学课件，信息量大、节奏快，一屏接一<br/>屏的教学信息使学生无暇体悟教师的非语言传播，“ 屏<br/>蔽”了学生解读教师非语言符号的视线。学生、教师的<br/>非语言符号都得不到反馈和呼应，课堂上的双边活动嬗<br/>变为程序化的“ 放映”。教师忙于点击鼠标，学生忙于<br/>观看屏幕，目不暇接，教师非语言符号所蕴含的潜台词<br/>不能被接受者感悟，师生间的眉目呼应被程序化的课件<br/>“ 凝固”了。随之“ 凝固”的还有自然、亲切的情感交<br/>流与活泼、和谐的课堂气氛。<br/>3 “人—机”交往场的增加干扰了教师的非语言传播<br/>“ 教学既由交往特化而来，亦将在交往中演化开<br/>去”。[3]就教育交往场而言，多媒体教学与传统教学也<br/>有所不同。在传统的板书教学中，交往主体的交往模式<br/>是教师—学生单一化的“ 人—人”交往模式，[4]如图 1<br/>所示：<br/>图 1 传统课堂教学交往场<br/>在这种交往场中，教师的非语言符号能不受干扰地被学<br/>生有效接收。<br/>在信息化课堂上，由于计算机的介入，增加了<br/>“ 人—机”交往，使得单一的师生交往分化为两条交往<br/>线，“ 人—人”“ 人—机”两种交往场同时并存、交叉<br/>重叠，共处于一个教学统一体中，如图 2 所示：<br/>图 2 多媒体课堂教学交往场<br/>从教学信息传播的角度看，“ 人—机”交往帮助和<br/>辅助了“ 人—人”交往向学生传播知识信息，丰富了信<br/>息的呈现方式。但从教师非语言传播的角度分析，<br/>“ 人—机”交往排挤和冲击了“ 人—人”交往。这表现<br/>在：首先，在有限的课时内，学生与计算机交流机会的<br/>增加使得学生与教师交流的机会相对减少。更何况，由<br/>于屏幕取代了黑板，“ 笔记信息”主要通过计算机传递<br/>给学生，学生要记录笔记，其注意力大都集中在投影屏<br/>幕上，很少直接面对教师，而教师的举手投足、一颦一<br/>笑只有得到学生的聚焦、关注才能发挥其应有的效果和<br/>意义，因此，“ 人—机”交往对“ 人—人”交往时间的<br/>分减直接导致了对教师非语言传播的排挤。其次，多媒<br/>体计算机集声音、文字、图像、动画、视频于一体，<br/>声、光、电在大屏幕上投影出声像并茂、情景逼真的画<br/>面，使得原本在响度、亮度、色彩上不占优势的教师的<br/>非语言符号显得无足轻重。在信息化课堂上，师生“ 同<br/>时在场”“ 面对面”的“ 人—人”交往形式虽然存在，<br/>但由于生动形象的“ 人—机”交往信息吸引了学生的注<br/>意力，悦耳动听的音乐、发音纯正的解说、炫眼夺目的<br/>画面“ 放飞”了学生的思维，以致学生对教师的体语符<br/>号视而不见，类语言符号充耳不闻，教师的非语言符号<br/>投射不到学生的脑海里。<br/>二 减少和消除现代教育媒体应用对教师<br/>非语言传播冲击的措施<br/>虽然课堂教学信息化过程中现代教育媒体的介入对<br/>师生间的非语言传播造成了冲击和干扰，但这些负面影<br/>响因素并不难消除。事实上，技术本身无好坏之分，所<br/>有的积极效果和负面影响均来自于对技术的应用。只要<br/>用心和得法，把技术用“ 精”用“ 妙”，就可以减少乃<br/>至消除信息技术运用对教师非语言传播的干扰，使非语<br/>言符号恢复其应有的作用和效果，使教师的教学水平得<br/>杨凤梅：教育信息化对教师非语言传播的冲击及其应对 51到正常乃至更好的发挥。<br/>1 利用遥控鼠标让教师的位置“回归”<br/>分析和审视多媒体教学对教师非语言传播的种种不<br/>利因素可以发现，教师被约束在工作台旁，教师和屏幕<br/>不在学生的同一条视觉线上，是阻碍教师非语言传播的<br/>关键因素。使用遥控鼠标操控计算机，可以让教师摆脱<br/>有线鼠标的束缚，脱离较暗的工作台，走上被大屏幕映<br/>亮的讲台。教师的位置“ 回归”到学生的视觉中心，教<br/>师就可以在学生的注视下从容地操控计算机，“ 边走边<br/>讲”地介绍教学内容，挥洒自如地释放自己的肢体语<br/>言。更为重要的是，教师位置的“ 回归”可以使教师和<br/>屏幕位于学生的同一条视觉线上，看屏幕就看得见教<br/>师，教师在“ 传道、授业、解惑”中有意无意流露出的<br/>表情和动作可以随时被学生捕捉，蕴含其中的思想和情<br/>感可以及时被学生解读。同时，学生的反馈表情也可尽<br/>收教师的眼底，或颔首微笑，或频频示意，或交头接<br/>耳，或眉头紧锁，教师都可一目了然。毫不夸张地说，<br/>遥控鼠标的使用不仅可以使教师的位置“ 回归”，而且<br/>可以使师生间自然默契的非语言沟通重现课堂，在拉近<br/>师生空间距离的同时，拉近师生的心理距离。<br/>2 教学课件多设疑，营造师生 “面对面”的机会<br/>“ 凡事预则立，不预则废。”任何一种教学活动都离<br/>不开教学设计。对于多媒体教学而言，教学课件的设计<br/>尤为重要。突破多媒体教学对师生非语言沟通的限制，<br/>让师生的非语言交流融于课件之中，需要在教学课件中<br/>多设疑，把信息技术作为一种营造理想教学环境的工<br/>具。当学生“ 愤”而不通、“ 悱”而不达时，自然会将<br/>寻问求解的目光转向教师。此时，教师不再处于学生思<br/>维的“ 盲区”，教师的教学主导作用也可以得到充分的<br/>体现和发挥。<br/>课件设疑的方式多种多样：既可以在分析、演示、<br/>证明中设疑，也可以在练习、讨论、复习中设疑；既可<br/>以使用文字、图形设疑，也可以使用动漫、卡通形象设<br/>疑。这种“ 课件设疑—学生思考—教师答疑”的教学设<br/>计，可以创造师生“ 面对面”的机会，增加师生间的<br/>“ 人—人”交流。<br/>3 巧用技术软件搭建师生交往的平台③<br/>某 些 计 算 机 软 件（ 如 网 上 免 费 下 载 的 Free<br/>Desktop 软件），能够随时冻结当前的计算机桌面（ 无<br/>论当前桌面是 Word、PPT、C++、Authorware、Flash 窗<br/>口还是互联网的网页），或将桌面变成“ 白纸”，而教<br/>师可以利用鼠标在冻结的桌面或“ 白纸”上任意涂鸦。<br/>这类软件的应用，可以从技术上保证教师在黑板被投影<br/>屏幕取代或遮盖之后仍可以利用鼠标和计算机桌面“ 边<br/>讲边写”地开展板书教学。<br/>在信息化教学中，面对学生“ 皱起的眉头”，教师<br/>可以应用 Free Desktop 软件暂时冻结当前的计算机桌<br/>面，在课件界面上标注重点、明示难点，同时借助手势<br/>启发、引导学生“ 理解”而不是“ 观看”多媒体信息，<br/>使教学在动态调整和师生热烈而融洽的互动中化难为<br/>易，步入坦途，让学生舒展“ 皱起的眉头”。<br/>从教学交往的层面分析，退出课件流程、开展板书<br/>教学的过程实质上是从“ 人—机”交往向“ 人—人”交<br/>往的转换过程，这种转换方便、灵活。教师可以随时根<br/>据实际需要，适时、适度地冻结当前的计算机桌面或将<br/>桌面变成“ 白纸”，将“ 人—机”交往转变成“ 人—人”<br/>交往，用“ 人—人”交往对课件教学进行“ 点刹车”，<br/>舒缓课件教学的快节奏，让学生从疲于应付的被动接受<br/>状态中解放出来，拥有更多的时间和机会来感悟、呼应<br/>教师的非语言符号。<br/>4 运用类语言符号为体语符号补遗<br/>类语言符号是有声但非语言性的各种动作，如沟通<br/>者用笑声、叹气、呻吟或其他声音变调的方法，伴随着<br/>言语帮助向对方输送某种意义。[5]<br/>为什么同样的教学内容，有的人可以让学生学得轻<br/>松愉快、兴趣盎然，如沐春风，有的人却让学生学得艰<br/>难、味同嚼蜡呢？原因之一就在于教师是否艺术地运用<br/>了类语言符号。如果教学语言平板、单调，则学生的大<br/>脑皮层很快进入抑制状态，反应迟钝，理解能力下降；<br/>如果教学语言充满韵律，富有旋律美和节奏美，则学生<br/>的兴奋中心随着语言的变化不断得到转移和强化，思维<br/>敏捷，接受能力增强。<br/>艺术地运用类语言符号，是传统教学和多媒体教学<br/>共同追求的境界。尤其在多媒体教学中，能否发挥类语<br/>言符号的作用显得更为重要。其原因在于：多媒体教学<br/>中既然存在着“ 人—机”交往形式，学生聚焦屏幕、记<br/>录笔记就在所难免，在学生无法聚精会神地注视教师以<br/>及对教师的体语符号视而不见时，教师有必要通过类语<br/>言符号明情示意，使学生听而有闻；在学生视觉不及<br/>处，让其用听觉感知；在教师体语符号无法发挥作用<br/>时，利用类语言符号为其补遗，使学生时时刻刻感觉到<br/>教师的存在。<br/>5 以课下交往促进课堂上的非语言交流<br/>要充分发挥非语言符号在课堂教学中情感沟通的<br/>作用，就必须重视师生双方的人际交往和相互了解。<br/>良好的人际关系和深入的相互了解，既是师生情感交<br/>流的基础，又是师生准确解读非语言符号的前提。教<br/>师要熟悉、了解学生，学生也要熟悉、了解教师。师<br/>生的熟识过程不应局限于课堂，要提前到课前并延伸<br/>到课后。走下讲台的教师，要以平等的姿态与学生<br/>“ 一对一”“ 面对面”地交流，向学生了解其对多媒体<br/>教学的认识、感受和评价，为学生提供相应的教学提<br/>纲，允许学生拷贝和下载教学课件……这些课下的交<br/>往，一方面，可以减轻学生记录课堂笔记的负担，使<br/>学生有更多的时间留意、解读教师的非语言符号；另<br/>一方面，也可以使学生有更多的机会了