⑴ 如何将核心素养融入课堂
技能，从而促进他们学习方式的改革，以新课标的总体目标（知识与技能，以新课程理论为指导，省。 4、既有丰富的教学经验。本课题的研究、研究人员积极参加多途径、市级专业刊物上发表教研论文数篇；学生只注重书本知识的获得。 2，也是学生实现可持续性发展。通过本课题研究使教师对小学生数学素养的培养认识和理解、能力，参加生产和进一步学习所必需的数学基础知识和基本技能。在一线教学工作15余年；教师过于注重对学生基础知识与基本技能的传授。但纵观目前课堂教学、图书资料及实验设备，一度成为全国数学教师的热门话题之一。如参加省市业务部门组织的课题知识培训。使培养学生的数学素养成为一句空话，合作交流应成为今后学生学习的重要方式，教学内容与学生生活实际相脱节，观念，包括知识。它的形成是学生在数学学习过程中逐渐积累起来的，增进对数学的理解和学好数学的信心……，所获得的知识、技能，制定了以课题研究带动全区教育发展。因此，这是一项具有一定挑战性和综合性的工作，关注学生的解题能力的提高。新制定的国家数学课程标准，了解数学的价值，又有较强的教育科研能力及组织课题研究的能力，加大现代教育理念转化成具体教学行为的力度，是一个长期的，我们必须探求新的教学方法、能力，学会运用数学的意识，充分展示知识发生发展的过程，自然会面向全体学生使全体学生在数学能力上都能有一个跨越性的提高、产生数学情感等、市学科带头人，密切关注国内外的教育科研动态、不同的人在数学上得到不同的发展”然而在我们身边更多教师关注的是学生知识的理解与掌握，课堂教学失去了活力。课题负责人，为该课题研究的顺利开展夯实了基础，也是一个不断反省，也才能将新课程真真切切地体现在学校生活中，使学生获得适应未来社会生活和进一步发展所必需的重要数学知识（包括数学事实，要求教师充分尊重学生的个体差异。课堂教学方式单一，形成一套科学合理的小学数学学习的评价体系、反复的。在国家、经费保障等） 参与本课题研究的成员共有9人。自从2004年开始担任数学教研员职务以来、以国标本教材为依托，教学功底扎实，充分发挥基层教学实验田的作用。 提高学生的数学素养即提高学生适应社会。”这种评价影响了教师的教学方法也制约着学生创新意识和实践能力的提高、多形式的教科研培训，关注学生数学素养的培养、价值观等，教师应注重学生学习方法的改变，不利于学生的全面发展，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”课题研究实施方案 一，提高学生的实践能力，因此有更多的精力参与到课题研究工作当中、教师提高和改进教学实践，统一调配、省，有30余篇论文分别获国家级，其中课题负责人帅琼为全国优秀教研员和全国小学数学专业委员会先进工作者，养成学生良好的习惯，是我区数学教学一线的中尖力量。通过本课题研究使学生在自主性学习，学生的学习潜力难以得到发挥。从而使教师意识到培养数学素养比培养成绩更重要，使课堂教学成为培育学生数学素养的温床，忽视了对学生基本态度与基本能力的培养。 本课题研究将立足于小学数学教学实践，必须有一个循序渐进的过程、反证的自我体验过程、资料等资源进行整理： 1.完善数学教育评价体系、课题的总体目标 以课程标准为指针，而忽略了学生综合素质的数学素养的培养。它一旦形成必将超过数学学科知识范畴。 （三）完成课题研究的条件（含研究能力。 四，为学生素质的全面发展创设最佳的环境，通过分析知识的内在联系和变化规律。在此过程中.改善教师教学方法。 为此，才能承载新课程的企盼、领导态度。重点研究小学生数学素养的培养过程、态度。将关注学生解题能力的目标进一步升华为培养学生综合能力的数学素养，总结培养小学生数学素养的基本方法和基本原则。小学生数学素养的培养是一个系统工作，提高教学质量和效益。因此.提升教师教学理念。所以我们课题组成员对小学生数学素养的培养展开研究以促进学校，并发挥长期、勤于动脑独立思考。其主要目标有以下几点、强化学生的数学创新意识和实践能力，加强专著和核心期刊的学习、实在的功效。 课堂教学作为培养学生创新精神与实践能力的主渠道。通过本课题研究我们将迎难而上进一步完善学生数学素养的评价方式、指导思想 本课题的研究将严格贯彻党和政府的各项方针和政策。区研发中心将对现有的图书。 3。 三，有一定的教科研能力，所达到一定心理发展内容和心理水平：促进学生发展、提升学校数学教育教学质量，作为基础教育的小学数学教学应以提高学生的数学素养为教学的终极目标，区管委会及财政部门将大力支持课题研究经费、行为习惯，这既是时代的需要。数学素养是指在环境和教育的影响下，从制度上保证对课题研究的财力支持。希望通过本课题研究可以进一步提高我区小学数学教师的整体科学研究水平，最终实现自身价值的需要。他们年轻好学，充分汲取国内外成功的经验、解决问题。人们普遍认为数学素养是指人们通过数学教育及自身的实践和认识活动，课堂教学仍以课本为主，并形成开放性和自主性的数学教学方式，重视学生的感受和体验，以结果评价为中心、深刻性和创造性，应建立一套科学合理的适应学生身心发展特点的数学评价体系，死记硬背，由于陈旧的教学观念和长期应试教育的影响、阅读专业理论书籍、网上学习等，学校教育与社会生活严重脱节，努力提高教育科研能力和专业理论水平、生成数学意识，以学段目标为具体目标，形成相对稳定的心理素养，从事教研科研工作已8余年。教体办从新区的教育长远发展考量，明确了教育必须以学生发展为本。为此我区根据目前教育现状和本地实际提出“培养小学生基本数学素养的研究”课题，她从事数学教育工作以来，与新一轮课程改革的要求还有一定的差距，改革教学模式，而相对忽视了数学知识的运用，只有深化了课堂、研究性学习和合作性学习方面能进一步提高，曾担任过学校教务处主任、省级和市级佳奖。 （二）课题研究的目的和价值 《数学课程标准》提出 “人人学有价值的数学，江西省小学数学中心组成员、人人都能获取必需的数学、养成学生良好的数学学习习惯、教师和学生的共同发展：“动手实践，学生学习被动、形成数学技能、课题的提出 （一）课题提出的背景 “数学素养”一词最早出现在国家教委制定的《九年义务教育全日制初级中学教学大纲（试用）》中、渐进的自主生成过程。通过本课题研究诱发学生思维的独立性，针对我区小学生的身心特点和教育环境。新课程指出评价的功能就是、数学思考、认真细致独立完成作业等方面的内容使学生养成一个良好的学习习惯，自主探索。培养学生专心听讲，中级职称、形成小学生数学素养的培养策略。”数学过程是一种体验和领悟的过程。承担该课题研究的其余八位教师都是新区数学中心组成员和各校数学学科教研组长，妥善安排实验学校、数学活动经验）以及基本的数学思维方法和必要的应用技能。《基础教育课程改革纲要》中指出“改变课程过于注重知识传授的倾向，落实到教育教学中，促进其掌握数学知识、课题名称 小学生数学素养培养的研究 二，为学科教学的发展指明了方向，轻学生个体生命多方面发展的价值的弊端，培养学生的数学素养，到至于只会计算不会运用.改变学生的学习方式，组织全体数学教师在教学中不断地探索加于实践研究，探索、观念和品质的素养、情感与态度）这四个维度为总体目标，导致学生缺乏学习兴趣。传统数学教学的评价观是“以教师评价为中心目前，我们的课堂教学还存在着重学科知识传授和技能训练的价值
⑵ 核心素养在课堂教学中怎么样落实
1、落到学校教育上， 需解决一个关键问题 ：它同学科课程教学是什么关系?
一方面，核心素养指导、引领、辐射学科课程教学，彰显学科教学的育人价值，使之自觉为人的终身发展服务，“教学”升华为“教育”。另一方面，核心素养的达成，也依赖各个学科独特育人功能的发挥、学科本质魅力的发掘，只有乘上富有活力的学科教学之筏，才能顺利抵达核心素养的彼岸。
2、核心素养还是学科壁垒的“溶化剂”。以核心素养体系为基，各学科教学将实现统筹统整。比如“语言素养”，它并非专属语文一家，体育课也有——有可能只是手势和眼神，一个快球、快攻就发动了。现代社会中，人们有效交流的非文字信号能力也是“语言素养”。
3、对于教师而言，这是个巨大挑战。首先是观念转型——教师要从“学科教学”转向“学科教育”。学科教师要明白自己首先是教师，其次才是教某个学科的教师 ;首先要清楚作为“人”的“核心素养”有哪些、学科本质是什么，才会明白教学究竟要把学生带向何方。
⑶ 历史课堂教学如何有效落实学科核心素养
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历史学科核心素养
2 1 世纪，随 着 信息 化、全 球 化时 代 的 到 来，世界教育改革的浪潮方兴未艾，以学生核心素养推进教育改革与发展已成为当今世界教育领域的潮流。国际组织、欧美等国家和地区，在教育领域相继建立了学生的“核心素养”模型。 为顺应国际教育改革趋势，增强国家核心竞争力，提升我国人才培养的质量，我国教育部于 2014 年 3 月印发了关于“全面深化课程改革，落实立德树人根本任务”的意见，明确提出将“发展学生核心素养体系”的研制与构建作为推进课程改革深化发展的关键环节，以此来推动教育发展。那么，如何理解核心素养？历史学科的核心素养又有哪些?怎样在教学中培养学生的核心素养?本文就此问题谈些个人的看法，以求抛砖引玉。
一、“核心素养”的内涵诠释
1.“核心素养”概念的提出
我国基础教育改革已历经十多年，在“核心素养”概念提出之前，我们提倡的是素质教育，应该说，素质教育成效显著，它在一定程度上改变了人们的教育观念，促进了课程改革的进一步发展。但同时我们也看到学校教育中“两张皮”的现象日益严重，表面上素质教育轰轰烈烈，实际上应试教育扎扎实实，使素质教育的期望与实际目标相互背离与矛盾。在应试教育指挥棒的驱使下，中学教学德智失衡，片面追求升学率，而忽视了非智力因素的培养，这种“重成绩轻德育”的教育评价机制，造就了一批高分低能，德智分离，有能无德，心理异化的残缺人，并由此引发了诸多社会问题，素质教育遭遇前所未有的拷问。教育是一种为生活做准备的教育，教育的终极目的在于帮助学生健全地成长、进步和发展。 21 世纪随着信息化、全球化时代的到来，传统的知识与技能 本位的教育培养模式已无法适应未来社会发展的需要。于是，“到底培养什么样的人”才能适应未来社会、促进终身学习和实现全面发展，成为了全球所面临的共同挑战。1997 年 12 月，国际组织提出了“核心素养”概念。近年来，在国际组织的推动下，基于核心素养的 课程设计已成为国际教育改革共识，许多国家与地区纷纷开展了研制基于核心素养的教育或课程标准。受国际教育改革潮流的影响，也为了突破我国教育发展的瓶颈，通过借鉴国际上可资参考的经验，我国提出了核心素养体系，这既是实现从知识本位到学生素养发展本位的转型，也是“育人文化”的理性回归。
2. 核心素养内涵的解读
2014 年 3 月，我国教育部印发了“关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务”的意见，“核心素养”这个崭新的概念首次出现在了国家的文件中，并被置于“未来基础教育改革之灵魂“的地位。 那么，究竟什么是“核心素养”? 由于我国目前对核心素养的研究还处于起步阶段，对其内涵尚未有一个精确的定义，但国外关于核心素养的研究成果可启发我们对该问题的认识。国际经济 合 作 与 发展 组 织（OECD）从 1997 年开始就进行了“素养的界定与遴选”的专 题研究。 2005年 OECD 专门发布《核心素养的界定与遴选：行动纲要》。该《纲要》指出，核心素养包含了认知和实践技能的应用，创新能力以及态度、动机和价值观，同时认为反思性思考和行动是核心素养的核心。
2002 年 3 月，欧盟在发布的第一份工作进展报告中把“核心素养”界定为：“核心素养是一系列知识、技能与态度的集合体，是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的素养。 ”
2006 年 12 月，欧洲议会和欧盟理事会向各成员国推荐了包括母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养等八大核心素养体系。此后，许多国家和地区沿用 OECD 核心素养的框架。 尽管世界各国可能用词不一样，如 OECD 用胜任力，美国用 21 世纪技能，日本用能力等，但回答的问题是一样的，都是在回答“培养什么人、怎样培养人”的问题。参照国际组 织与其他各 国关于核心素养内涵的表述，我们可以得到这样的认识：核心素养是适应个人 终 身发 展 和 社 会发 展 所 需 要的“必 备”品 格 与“关键”能力，是思想、品性、知识、技巧、能力和情感等方面的高度融合，包括能判断会选择，能理解会反思，能包容会合作，能自律会自主等认知性素养与非认知性素养，具有一定的综合性。而且，核心素养是所有公民都不可或缺的、最关键、最必要，也是最基础、最具生长性的素养。如果说，一般素养是为公民的基本生活
之所需的话，那么，核心素养则为公民优质生活之所需，因为它是一般素养的高度凝练和核心内核（精髓和灵魂）。核心素养不是先天遗传，而是经过后天教育习得 的，因 此，它 是可 学 习、可 培 养、可塑 造、可 测评的。
二、历史学科核心素养的构成
根据对核心素养的认识，结合历史学科的特点，我们认为，历史学科核心素
⑷ 核心素养在课堂教学中怎么样落实
核心素养的落实，显然不仅仅是对教学内容的选择和变更，它更是以学习方式和教学模式的变革为保障的。
1．回归学习本质—解决问题
要真正实现这一改变，就需要深刻理解人是如何学习的，进而回归到学习的本质。纵观人类社会，无论是思想发展史、社会进步史，还是科学发现史、技术革新史，无一不是在不断发现新问题中解决问题，又在解决问题中发现新的问题；而对于每一个独立的个体来讲，都是在不断的自我追问中寻找到自己的精神家园。只是，在现代知识的海洋中，我们似乎迷失了自己。所以，回归对问题的探求，并在这个过程中找回自己应有的智慧，应是学习的本意。
2．学习方式改变—问题化学习
从以讲授为中心转变为以学习为中心的课堂，中间的桥梁是“问题化学习”。“问题化学习”让我们看到，所有的教学必须以学生学习为主线去设计，必须让学生真实的学习过程能够发生并且展开。
需要在教学中强调问题化学习。以真实的问题形成问题链、问题矩阵，就是试图让孩子在学习中，在对问题的追寻中，慢慢形成一个知识结构——从低结构到高结构，从本学科的结构到跨学科的结构，从知识到真实的世界。在问题化学习的过程中，以认知建构的方式去重组问题、重组内容，让学生在问题与问题的联系中，在综合地带和边缘地带，进行知识的碰撞，进行知识与知识之间的联系。这就是问题化学习方式极具价值之处。
同时，问题化与情景化是紧密联系的，问题往往产生于情景。真实的生活情景在以核心素养为本的教学中具有重要价值。如果学生在学校学到的知识与现实生活建立不起联系，那么很重要的原因就是，学校教学活动所应依存的情景缺失。情景是学生核心素养培育的途径和方法，是核心素养实现的现实基础。知识是素养的媒介和手段，知识转化为素养的重要途径是情景。如果脱离情景，知识就只剩下符号，知识的应用和知识蕴含的文化精神就无从谈起。
3．教学模式的变革—“活动课程”
在教学中，要大力倡导和精心设计学科活动。学生的学科能力和学科素养是在相应的学科活动中形成和发展的。学科活动的目的是让学习者的亲身经历与学科知识建立联系。学科活动要体现经验性，让学生通过经验的获得来重构知识；要体现主体性，尊重学生的主动精神，让学生成为活动的主体，而不是“被活动”；要体现校本性，应该结合不同区域和环境的特点选择资源和组织活动；要精心设计活动，充分体现活动的教育性，在核心素养的目标下，结合学科内容和特点设计活动。
4．课程规划—学科和跨学科课程
落实核心素养，从学校的课程规划角度，要完成两种课程的设计：一是学科课程，二是跨学科课程（即综合性课程）。
学科课程是基于学科的逻辑体系开发的，目的是要让学生掌握学科知识的间接经验。跨学科课程是学生获得直接经验的过程，它关注的是学生面对真实世界时的真实体验和直接经验，是以社会生活统合和调动已学的书本知识。它有利于学生获得对世界完整的认识，有利于培养学生的创新精神和解决实际问题能力。两种课程的主要学习方式也各有特点，后者是以探究性学习方式为主导的。两种学习交互在一起，才能够实现让教育和学习回归生活，才能体现学生学习的全部社会意义。也许可以这样说，所有以核心素养为指向的教学，需要通过学习者间接经验学习和直接经验学习的交互才能实现。因此，当前学校完善两种课程的设计就极为重要。
⑸ 如何在课堂教学中发展学生的学科核心素养
中学历史教学有着比知识传授、能力培养更重大的使命——素养养育，铸造未来国民的核心素养、让他们的精神站立起来是历史教育的终极目的。历史学科的真正价值不在教与学的法则，而在于学习历史对学生的成才、成长、成功、成人的养育价值，即对人性的养育。当历史教学还在普遍流行历史知识传播手段或传授技术上的不断花样翻新、想尽各种法与招式解决学生“怎么吃”的问题时，我们会经常这样问自己：对于一个几近成年的高中学生来说，历史课堂教学是告诉他们“怎么吃”重要？还是“吃什么”更重要？理所当然，中学历史教学最重要的不是告诉学生如何吃的问题，而是要基于成长的需要，解决吃什么，提供什么样“营养”的问题，吃什么比怎么吃更重要。成长需要营养，它不会管太多这个营养是怎么吃进来的，如同现实生活中，绝大部分人吃鸡蛋是因为它有我们所需要的营养，而不是天天去研究这个鸡蛋是哪个母鸡生的？是怎么生下来的？我怎么把鸡蛋吃下去？因此，以养育学生人格人性为主要目的的历史教学内容选择与历史教育价值的挖掘就显得比传授知识、培养能力要重要得多了。知识固然可以产生力量，过程与方法也能培养能力。但从历史知识中挖掘出的价值观却能决定方向，用真的史实和美的方法养育善的价值观。历史知识只有在帮助学生追求真善美时，才是最重要的，智慧与价值观比知识与能力更重要。如果高中历史课堂缺乏价值引领的正确选择，就很容易培养有学问甚至是有艺术修养的恶魔，或精神变态者；任何机会都有可能变成陷阱与危害，能力越大，破坏性越大。素养立意与养育是中学历史课堂的核心目标与最主要的追求。1.笨鸟也有矮树枝：人人都是爱因斯坦的人才观是素养养育的基础斯黛肥在《这才是判一个人是否受过教育的标准》一文中认为：“真正的教育，是自由的精神、公民的责任、远大的志向，是批判性的独立思考、时时刻刻的自我觉知、终身学习的基础、获得幸福的能力。”新教育的代表人物之一王雄也认为：“让每个生命成为最好的自己”、“新教育拓展生命的长宽高”、“自然生命强调长度，社会生命强调宽度，精神生命强调高度”。“学校要通过各种方法，把人类最美好的东西在学校里呈现出来，让每个学生在和伟大事物相遇的过程中不断发现自己、找到自己，最终成就自己[1]。”而中学历史教材描述、记录和呈现的大部分都是历史上的“伟大事物”，历史课堂就是直接让每个学生与“伟大事物”经常相遇的场所。要让每个学生都能在历史课堂上相遇伟大的事物，历史教师就首先必须具备全面的人才观。因为每个生命都会有自己的光芒，即使是一只笨鸟，上帝也为他准备了一根矮树枝。这也是中学历史课堂进行素养养育的基础。第1，人才不再只是精英的专属。当今世界既需要少数的高精尖人才，也需要大量做普通事的大众化人才。任何人只要他遵纪守法，对社会有所贡献，被这个社会所接纳或需要，他就是人才。我们的教育就应该分层培养，重点应该放在普通人才培养上；不能为了培养少数精英人才而让大部分普通人才陪玩“高尔夫”。随着4D工业时代的到来，社会对人才的需求趋向多元化和个性化，人人都是爱因斯坦，乔灌各擅其美，每个人都是这个社会不可缺乏的人才。乔木大材可以做高大上的栋梁，或桌椅板凳；灌木在社会上同样不可缺少，可以绿化这个世界，改善人类所需要的空气；也可以减少雾霾；还可以制药，或制成黑粗茶或普洱茶。当人们把乔木制成栋梁之才时，灌木黑粗茶也会因为收藏时间长而变成了人们口中的宝贝。因此，当今的教育必须伴随着社会的进步与发展，从能力为中心的教育体系走向“素养”为中心的教育体系，让教育不再只是为培养少数几个精英分子服务，它必须面向所有学生，为所有学生的成长和提高他们素养提供“有机肥”。第2，大众教育时代的来临，大学教育从精英化走向基础化、通识化和大众化。这种普遍化的大学教育，已无法为学子们提供“超额利润”，知识已不是改变命运的唯一途径了，也不是通向成功的唯一阶梯。从概率上讲，社会所认可的世俗成功，往往只是少数人的成功。事实上，现在的高考早已不再是选拔几个精英分子了，大学也不仅仅只是培养少数几个顶尖人才。当大多数人都有机会读大学时，中学历史教育就必须要服务于广大平凡之辈的人性与成长，以良好的心态、健康的身体坦然面对生活挫析与苦难，培养平凡、平谈、平坦、平静、平常甚至平庸的幸福快乐人是今后中学历史教育的主要任务和常态，不歧视甚至要鼓励学生成为幸福的普通人，历史教育不但要为精英服务，更要为平常人服务。第3，健康、普通而幸福地活着也是人生的成功。为了成功而折寿，或变成了高学历而野蛮的人绝不是教育的最终目标。教育的核心目标就是养育人格，让他们的精神站立起来，帮助他们找到幸福的生活方式。而不单单是世俗是认可的升官发财，或事业有成。“三平两健康（三平是平淡、平凡、平常，两健康是指身体健康、心理健康）”同样是一种成功，是一种社会上绝大多数人拥有的成功。当学生在今后人生道路上遭遇命运的反复无常或不公平时，他能笑着说：我依然能保持着美丽的心灵，继续追求着做一个善人、好人，因为历史让我对未来不再恐惧！第4，适当与适度的知识传授与能力培养才是最好的教育。过去，特别是改革开放初期，基于知识的贫乏和知识对改革开放的重要，人们对知识十分渴求，如同一个人要解决温饱一样，中国初步形成了以“知识”为中心的教育体系。应试教育成为了学生发展的全部内容和唯一追求，白加黑（白天加黑夜），横七竖八（每周课程表横着看七天，竖着看每天八节），争分夺秒，目的是为了获取最多的知识。殊不知，当教师的知识传授过度或热衷于满堂灌的时候，学生知识过量摄入如同吃得太饱一样，容易成为不谙世事的书呆子，容易导致学生想象力和创造力发展下降，严重挤压学生未来发展与提升空间。随着改革开放的进一步发展和现代化进程，“能力”决定一切，能力解决一切，能力证明一切，全社会形成了以“能力”为中心的教育体制。如果一个人的能力不大，或无法精英化时，他所接受的教育与培养就有可能大打折扣。对精英化人才的过度关注与培养，事实上侵犯了其他非精英人才的平等受教育的权力，重点中学、重点班的设置就是最大的教育不公平。无论是知识体系，还是能力体系，历史教育都没有权利强行占满学生的全部时间和空间。的确如此，成长期间，他们的主要任务是学习知识，培养能力，但这个主要目标不是学生成长的全部，要给他们留足自我反刍与成长的闲暇时间与活动空间，让他们更好地为自己的人生发展作好充分的准备。真正的教育既要为学生成长打下坚实的知识与能力的基础，又要他们未来发展预留足够的发展空间。2.用良知点燃课堂：历史教学能让学生习得终生受用的素养“素养是教化的结果，是自身努力、环境影响的结果，由训练和实践而习得的思想、品性、知识、技巧和能力。其中，尤其能促进人生命成长、人生发展，可提升、可进阶的就是核心素养[2]。”一个人的综合素质是由遗传、环境、社会来决定的，其中的学校教育对个人素质的形成起了关键性作用，而这种关键性作用又主要体现在中小学教育阶段的各个学科和它的核心素养中，多个学科的核心素养目标共同组成与形成了学生个人的素质。当学生走向社会时，他们所学过的历史知识也许早就忘记了，但他们学历史时所形成的核心素养却让他们终生受用，他们与哪些没有学过历史的人在素质方面、特别是情商方面就是有不一样的表现。因此，历史学科在养育学生过程中所体现出来的独特核心素养即是“时空逻辑、史料实证、发展眼光、多元联系、客观评判、置身理解”等六个方面。让学生在今后的人生中，不论是做人还是做事，能时时、处处、事事具备“基于时空与实证、立足发展与多元、善于理解与评判”的价值理念与素养[3]。（1）时空逻辑。任何历史事物都是在特定的、具体的历史时间与地理条件下发生。历史时空观具体落实到中学历史教学，主要表现为：了解历史发展过程中的时间逻辑与空间逻辑，通过分期、分段、分地域、分国家、分民族的方式来描述和认识人类过去的发展。并将史事置于历史进程的时空框架当中，考察与理解它们存在的意义。时空逻辑对学生进行了人文养育的主要表现有：一是认识任何事情都是建立在时空基础上的，这是学生未来做人处事的基础要求。二是时、空、事三者共生相机，历史事件一定发生在特定的时空中，过去的时空，一定有很多我们已知和未知的事情发生了。时间到了，空间也具备了，我们就应该做完我们应该做的事情，要理解世间有很多事情不能错过一定的时间与空间。三是要善于把握事物在不同的时间和空间里意义是完全不一样，效果和影响也可能是绝然不同的。四是掌握事情发生的、发展乃至整个进程的具体时间和地理环境，按照事件的时间顺序和空间因素，建构起人、事、物和现象之间的相互关联性及因果关系，并能正确理解事物的变迁、延续、发展、进步等意义，正确对待自己人生过程中所遇到的人和事，或对整个社会的人和事都能做出正确而且合理的解释与恰当相处。（2）史料实证。历史是一门注重逻辑推理和严密论证的人文社会科学。任何历史结论与评判都必须基于真实的、可靠的历史史料，论从史出，证由史来。自觉养成以史料为依据的证据意识，有一份材料说一分话，孤证不立。能够把有价值和意义的史料作为论证历史结论的证据，形成历史论证的实证意识。史料实证对学生进行了人文养育的主要表现有：一是史料实证至少能够养育学生在今后的人生与社会生活中，特别是在待人处事过程中，形成自觉的实证意识，学会如何搜集、选择和使用各种信息，并养成在浩如烟海的资料中发现线索和有效信息的习惯，并经过自己的思考与比对判断信息能否可以作为实证的证据。二是不仅要善于搜集信息，还要善于判明它的可信度和使用价值。史料来源要具有广泛性，以客观的态度辨析史料可靠性和史料价值，准确判断所选史料的价值，能够从史料中提取有效信息。三是形成较高水平的实证意识，并能从信息中形成新的问题，建构属于自己的价值叙述和情感态度。四是学会在论证过程中注重逻辑推理；论证过程严密，结论必须是建立在真实客观的史实基础上的，只有史实史料真实了，结论才可靠。五是虚假或伪造的历史培养不出善良与诚实的公民，达不到凭证据说话和理性处事是公民社会这个基本要求。只有真实而崇高的历史才会让我们拥有走向未来的信心。（3）发展眼光。人类历史是永无止境地向前发展的，任何人、事、物都是无法阻挡的。它在中学历史教学任务中具体体现为：了解历史发展进程中的线索、变化和发展的基本情况，辩明发展过程中的各种形态，认识和把握历史发展的总体趋势和潮流。发展眼光对学生进行了人文养育的主要表现有：一是培养学生具有基本的对历史进程中变化、延续、继承、发展的总体把握能力和具体辨明历史发展变化基本形态与类型的能力。二是人类历史是发展变化的，是在继承与发展中不断前行的；它不是九斤老太一代不如一代，即便是历史有停滞或后退现象，那也只是发展过程中的暂时曲折。学生学习到的不仅仅是历史学科知识的延续、变化和发展，更重要的是让学生认识到了只有具备历史发展变化这个宏大的视野，才能准确把握历史发展和自己未来发展的总方向和总趋势。三是理解不同时期历史发展的差异性与演进的关联性，明了不同时代之间、过去与现在的共同点与区别，以及历史的传承；认识和理解历史发展的借鉴性与现实性。（4）多元联系。历史不但是发展，而且联系是多元的，这种多元联系往往表现在历史发展的复杂性、多样性、具体性与特殊性之中。历史的多元联系落实到中学历史教学主要表现为：多元联系既体现在民族、国家、地区之间；又体现在政治、经济、社会、文化、科技、宗教、意识形态等各个领域；也体现在社会中每个个体存在的不同经历、想法、信仰与态度。了解人类历史在各个地区、国家、民族以及各个领域的多样化发展情况及纵横联系，需要我们精准把握和认识历史与现实生活之间的关联。多元联系对学生进行了人文养育的主要表现有：：一是学生未来的人生和所处的社会，与我们学过历史一样：存在着各种各样的有机关联，多样性、复杂性、具体性、特殊性不但常常表现为内外联系，如纵横联系、古今联系和中外联系等。二是学会从整体关注、把握和解释事物发展的多样性和普遍联系，不能单一的、独立的、分散的看待事物。三是具备历史发展存在多样性与多元选择的观点，既要看到人类社会发展的共同规律和趋势，也要看各个文明之间的独特性、交融共进及相互影响。四是重视现实与历史之间的联系，立足现实，追溯历史，研究和借鉴人类文明的有益成果。五是善于把各国文明纳入到世界文明发展大背景中进行综合考察，也要善于挖掘各国文明的影响与价值，为人类文明的共同发展服务。如政治文明中的“平等、自由、民主、法治”，经济文明中的“社会公平、整体效率、可持续发展”，精神文明中的“宽容、妥协、尊重、欣赏、开放”等。（5）客观评判。秦晖认为：“历史学的任务就是解释，去解释历史事件的因果关系，如果不去解释，历史学就没有存在的意义[4]。”冀朝鼎先生在《中国历史上的基本经济区与水利事业的发展》一书自序中认为：“新的经验会导致新的历史见识，而根据新的见解，又可以阐述新的问题，可以重新审查新老论据，可以从大量似乎无用的资料中挑选出颇有意义的事实来。因此，历史必须不断地加以再写，才能满足各个特定时代中人们的需要，再写历史是人类为驾驭历史力量所作努力的一部分，而在历史过程的每一转折点，这一任务都变得特别迫切。”克罗齐也认为“从观念形态上看，一切历史都是当代史”。以上三位贤哲告诉我们这要样一个历史规律：每一代都有权按照自己的经验来看待历史和重新解释历史。对历史，一代有一代的经验，一代有一代的解释。历史评判是建立在对史实的掌握、理解、解释的基础上的，任何历史叙述实质上是对过去的阐释与评判，不仅包括史实的描述、整理、组合，也包括叙史者的立场、观点与方法，如历史观、价值观和世界观；不同人对历史的解释与评判是不相同的，是多元的；甚至同一个人在不同时期，对历史的解释与评判也有可能不同。客观评判落实到中学历史教学就主要表现为：能够区分历史叙述中的史实与阐释，辩明导致历史解释与评判不同的原因；能够对史实进行实事求是的判断，全面客观地论述历史问题；能够运用正确的史观，全面清晰地论述自己对历史的看法，论从史出，史论结合。不能预设结论进行推理论述，要么一否到底，缺乏必要的敬畏与温情；要么顶礼膜拜，满是盲从与妖媚。温情敬畏、折中持平、严厉谴责等都可以是自己的观点与结论，但这种结论或观点不能是先预设好的，严重违背论从史出的研究逻辑。客观评判对学生进行了人文养育的主要表现有：：一是历史评判必须建立在真实可靠的史实基础上的，历史不是胜利者的宣言书，也不是失败者的墓志铭，它因真实而崇高。在课堂上，我们既不能神化、圣化、美化、正统化、维新化、妖媚化历史，把他捧得缩地戡天；也不能丑化、矮化、僵化、妖魔化历史，把它骂得天诛地灭。二是立足于当代社会需要，置身当时历史情境，思考历史事件、历史人物和历史现象的重要性。正如史学大家袁伟时所说的那样：“现实环境也会刺激历史研究者的思考，影响他们的研究方向和对史料的选择和分析。”三是接触不同的史料的历史叙述，理解别人的历史评判是如何通过不同的手段和不同方式形成对历史的解释，并探究其意图，客观评价各种历史解释的意义和价值。了解为什么不同的时代、不同的价值体系会导致不同的评价。四是通过对历史进行实事求是的阐释与评判，反思历史，汲取历史经验教训，是形成自己对历史的正确评判，让本质性的认识成为历史教学的灵魂与学生成长所需要的人文素养，历史让学生对未来不再恐惧。这也是学生通过客观评判历史获得学习自主性与创新性的养育。（6）置身理解。置身历史理解是指历史本身的发展，和人们对历史理解的认识过程。前者以史料为主，后者以历史概念、历史范畴为主；后者以前者为基础和内容，后者是前者的理论再现；两者不能等同，后者是抛弃了历史发展中大量非本质的、支流的、偶然的东西，集中反映历史发展的本质的、主流的、必然的东西，从而形成了客观的历史理解；后者反映前者不是对历史的背离，而是以严密的逻辑、前后一贯的形式对历史的深刻的反映与认识，它主要体现在客观解释历史、宽容历史、认同历史之中。置身理解具体表现为：能够理解各种历史叙述的内容含义与要点；能够设身处地认识具体的史实，对历史形成合理的想象与理解；认同并理解历史上的变化与延续、继承与发展、动机与效果、偶然与必然。这种建立在历史解释基础上所形成的历史认识，不但是中学历史的灵魂，更是学生成长需要的人文素养，历史让学生对未来不再恐惧。置身理解对学生进行了人文养育的主要表现有：一是将历史放置在特定的历史条件下进行具体考察、阐释与理解，设身处地理解其必然性和偶然性。二是让思维回到历史现场，正确认识和理解历史事件的发生、过程、结果、性质、影响，历史人物的言行、贡献、历史地位。三是从历史的角度尽可能客观地、实事求是地看待和理解过去的事物，不能用现代人的价值观或标准苛求于古人；从而分析概括出事物的特征、性质、意义和影响。四是理解是基于一定的人生观、世界观和价值观；反过来，历史丰富的思想观念、文化传统、情感认同、价值取向有助于养育上述“三观”。历史学科的社会功能不仅是机械传递人类自己的记忆，更重要为当前社会发展提供历史经验教训与人类共同追求，为社会个体提供成长养分与人生启示。五是形成对国家、民族的认同感，从历史的角度认识中国的具体国情，形成对中华民族的认同感，理解中华文明的历史价值和现实意义，认识到国家统一、民族团结和社会稳定是中国强盛的重要保证。六是形成正确的国际理解意识，尊重、理解、包容世界各国、各民族的文化传统，形成面向世界的开放心态与胸怀。3.心中时常有风景：历史教学素养目标的挖掘与制定2014年3月教育部出台了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》文件，文中首次提出了核心素养概念，并特别强调它是深化课程改革、落实立德树人的根本，是新一轮教育改革和课程改革的终极目标和导航仪。历史教育的本质是养育人格，最终的目的是让他们的精神站立起来。提前准备好从事各种职业或事业所要求的素养基础，尽量避免德不配位。当一个人智商不够、能力不强时，超强超足的情商、品德和素养都可以弥补其不足，同样可以让他事业成功，人生幸福。但是，当一个人智商超高、能力超强而情商、品德和素养严重不足时，高智商和超能力根本无法弥补德行和素养缺陷，人生很难获取巨大成功，容易遭遇各种障碍，甚至毁灭性打击。因此，中学历史要善于挖掘、制定、落实每一个历史知识的素养目标，让它们为学生成长服务。第1，挖掘与制定素养目标不可缺失的观念：以素养养育为核心的中学历史教学目前存在六大问题：一是对历史教学素养概念的认识和界定摇摆不定。二是对每个或几个历史知识点素养目标的制定含糊其辞。三是对历史的解读与认识是一知半解，或过度解释。四是围绕素养养育核心目标的教学设计是两张皮。五是价值观引领容易扭曲变形。而当前我们的历史课堂主要是存在第六大问题：课堂以展示教师的优秀为主，远离以学生为核心。课堂教学中表演的丰富性、游戏比赛与讲故事的灵活性、绘画演讲与对话的新颖性等都是用来佐证上课老师的卓越，而不是用来服务学生的。不断让课堂来展现上课教师的幽默风趣的语言、超群的专业技能、新颖的教学方法、灵活的教学手段等，让学生完全成为课堂中的配角。学生之间的同伴交流与合作也主要是为衬托老师而做秀，课堂的讨论、合作、思考和多姿多彩的活动只是为了制造学生在课堂上积极参与的假象。即便是这样的做秀也被严格限制在某一特定的时间段，以不影响展示教师的优秀为目的。学生的讨论与真正意义上的探究都是蜻蜓点水，始终处于变相的被压制状态；深度思考与思维发展更是浅尝辄止。上述这些不良现象在各级各类优秀课、示范课、比赛课中表现得更加严重。正是基于当前的历史教学现实，素养目标的挖掘与制定必须具备几个不可缺失的观念。其一，学生是一切素养目标的最终目的，是历史课堂的出发点和根本所在。养育学生素养、为他们成长提供合适的营养是中学历史课堂最主要的目标和功能，基如此，历史教学目标的合理设定、历史教学内容的恰当选取、历史教学流程的合理编排、历史教学评价的选择与使用等都必须建立在“一切为了学生、为了学生一切、为了一切学生”的基础上。课堂是全体学生的课堂，知识构建与技能训练、能力培养与个性形成、合作竞争与交流互动等都是所有学生的事，人人有份。历史课堂教学的最优化效能是既能让学生广泛参与，又能学生满足个性需求。其二，素养目标对中学历史学科教学起着指导、引领、辐射作用，是学科素养目标的上位目标，是建立在“目”基础上的“纲”。知识与技能产生力量，过程与方法培养能力，情感、态度、价值观决定方向；进一步简言之即是“知识产生力量、价值观决定方向”。过去，知识立意与能力培养是学生的整个世界；但知识与能力也如同喂养孩子的母乳，开始不吃，成长会受一定影响，但如果一直吃下去，就一定会精神营养不良。现在，我们的中学历史教育的核心目标已从知识体系和能力体系走向更为本质的素养体系。因此，再丰富多彩的教学手段都不能成为课堂教学的主角或主旨，课堂一切的主旨是学生的需要与对他们成长的养育，教学手段与教学方法永远只能附从学生素养养育的需要。没有图片、音乐、视频、动画的历史教学课堂，只要它符合上述要求，同样是精彩的课堂。图片、音乐、视频、动画等教学手段或教学方法再精彩，也只能是一种辅助性的传播手段，是以服务课堂、服务教师、最终服务学生为主旨。万千课堂，唯此为大。其三，评价一堂好课的根本标准是对学生素养养育程度的高低或是否适合。一堂优秀的历史课可以展示教师播音员般的普通话、幽默风趣的语言、前沿的教育思想、先进的教学理念、渊博的专业知识与技能、灵活丰富的教学策略、独特新颖的教学方法、灵活多变的教学手段。也可以展现整堂课的丰富性、灵活性与新颖性，让教学有难度、思维有高度、发展有长度、拓展有宽度。无论是前者，还是后者，上述所作所为都必须以养育学生素养为中心。基于学生成长需要的历史课堂应该是朴实简约重于奢华花哨、内容效果重于形式氛围、价值导向重于知识能力、素养养育重于考试分数。如果基于学生的素养目标无法成为历史课堂教学中雄居山顶的导航塔，或被严重弱化和边缘化的话，本该简约而养育人生的历史课堂教学会让学生在繁琐、杂乱的人灌或机灌面前无所适从。同时，中学历史课堂还应该注意的是：不能把一堂课的功能无限放大，严重挤压学生成长与养育的时间、自主发展的空间。高效不等于容量大，好课不等于目标多。适时、适量、能够让大部分学生吸收和消化才是最理想的课堂容量追求。确定一二个教学目标，解决一二个教学问题，运用一二个教学策略，传授一二个学习技巧，完成一二个教学任务，养育些许人生素养。因此，一堂好的历史课必须是以养育学生素养为核心，教学容量简约而不简单；教学活动适度而不纷繁，不能弱化学生的主体地位，教学手段可以丰富多彩但不能变人灌为机灌，更不能眼里只有优秀生而没有全体学生。其四，历史基础知识是能力培养与价值观养育的基础，“任何认识和结论的得出都要在建立在坚实的史实之上，从历史的角度发现问题，思考社会和人生，没有历史知识作为思考的原料和进行比对的参照，也不可能真实、准确和有实效。从历史素养的高度看，历史知识既是具体的，也是整体的，既是独立的，也需要前后贯通、上下相连、左右相逢，既要保证知识的完整和独特，也要对它进行消化、加工、提炼[5]”。高中历史学科的课程标准和高考考试大纲均对学生所需要掌握的历史基础知识作了明确的规定。如高考大纲规定了28个一级知识点，90个二级知识点。如果没有历史基础知识作为媒介与依托，学科能力培养与学生人生养育就是无源之水，无本之木。
⑹ 课堂教学设计与实施中如何聚焦学生学科核心素养的发
当“核心素养抄”这一袭概念正铺天盖地向我们涌来的时候，我们是否做好了相应的思想和行动准备？作为一线教师，我们平时的教学也在做着一些有益的尝试，积极渗透着英语学科的核心素养：如在教学过程中渗透“文化意识”，通过阅读文本提高学生的“思维品质”，通过任务的设置提高学生的“学习能力”等等都是一些有益的实践活动。但需要理性思考的是，在课堂教学设计中更多的融入英语核心素养的概念，从学生终身的学习和发展角度出发，应是我们当下英语教师的共同追求！
核心素养的培养是有阶段性和年龄特点的，作为起始年级—七年级来说，课堂教学设计中如何进一步培养学生的核心素养，如关注学生的课堂口语交际能力，提高学生的综合语言运用能力，又如关注学生的课堂听说能力......当然，还有很多值得我们去关注和探讨的诸多方面，希望大家能围绕三个关键词“七年级“、”课堂教学设计“、”核心素养“，说说自己的宝贵想法和具体做法，让我们在思想互换中共同进步和提高！
⑺ 如何优化课堂教学 关注学科素养
教师在提升学生的学科素养中扮演着重要的角色。提升学科素养的任务需要教师来完成，最终由学生来展现。教师具备的学科素养就显得尤为重要。教师的学科素养应包括以下几个方面：
（一） 学科专业知识
这包括所教学科的专业知识，扎实的心理学、教育学知识。充分把握教材、发现教材的教学价值及文本本身的阅读价值。教师必须准确掌握自己所教学科的教学内容，能自主构建本科教学的知识体系，对于教材的重难点有清晰的把握，准确定位教学目标。教学目标规定教到什么程度，学到什么水平，在设计教学活动时能把握好度，并能透彻了解课程标准对本册教材的要求。激发学生学习、探索和创造的欲望、培养学生的科学精神和创造品质。
（二） 教学的专业技能
教师要具备纯熟的专业技能，即良好的教学能力。
1. 创造有活力的课堂
教师驾驭课堂教学的能力，直接影响课堂的活力。教师首先必须确立学生的主体地位，把课堂还给学生，走到孩子们中间去，与他们交流，沟通，倾听他们的心声， 融合到他们中间去，打造一个融洽、和谐的课堂。
2. 用心上好每一堂课
如何上好一堂课才是课程改革的实质，教师应做好充分的课前准备，活化教材。在教学过程中，教师所提的问题应具有开放性，让学生有充分讨论与发展的空间和时间。对于学生的回答，教师要及时予以反馈，以增强学生的学习动机。在教学过程中可借助实物、多媒体等增强学生的体验。
3. 不断地自我学习
上课的学习过程转变成学生不断推出问题、解决问题的探索过程，并且能够针对不同的学习内容，选择接受、探索、模仿、体验等丰富多样的适合个人特点的学习方式。
4. 良好的科研能力
一个不搞科研的教师，不可能成为一名著名教师，教师要从自己的教育教学实际中发现问题、分析问题、研究问题、解决问题，并且确立研究课题。通过搜集资料，与人交流，课题实验等活动，最终以论文的形式将自己的研究成果呈现出来。这就要求教师要不断地研读各种教育理论，不断提高自身的理论水平，为科研服务。
（三） 特有的专业情感
具有教师的专业情感是教师成为一个成熟的教育教学工作者的向往和追求。要对自己所执教的学科有着深深的眷恋之情，发自内心的喜欢，才能在这门学科的领域中有一番作为。是要做一名教书匠还是幸福的教育家，都需要自身的思考。正像苏联教育家苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中所写的那样：“你不仅是自己学科的教员。而且是学生的教育者、生活的指导者和道德的引路人。”
由此可见，要提高学科素养，教师既要具备深厚的本学科的素养，更要练就一身娴熟过硬的专业基本技能，二者是密切相关、缺一不可的，只有同时具备了这两个方面，才能确保顺利完成本学科的教育教学任务。
要适应素质教育的要求，就希望广大教师在教育观念上、心理素质上及教学技能上全面更新提高，做素质教育的实践者。作为一名教师，要不断充实新的专业理论知识，不断更新教育理念，不断提炼新见解、新观点，提高自己的学术水平和教育智慧，逐步成为开拓型、创造型、研究型的教师。
⑻ 核心素养如何融入数学课堂教学
如何在数学课堂教学中落实核心素养培养
“学科核心素养”是时下谈论较多的一个词，如何在课堂教学中培养学生的核心素养是一个我们需要关注的问题。一个具有一定造诣的教师，已然形成自己独特的教学风格，其课堂教学具有自然的“艺术性”，能让听过其课的师生无一不深受其人格魅力和教学艺术所震撼与熏染。细加剖析，这其中的原因是多方面的，仅就从“核心素养”的角度考虑，是其对学生“核心素养”的培养落实得到位。具体而言，其含义有二：一是帮助学生把陈述性知识变成程序性知识，即让学生掌握了分析问题、解决问题的思维方法，培养了学生可以迁移的自主学习能力；二是在师生共同的活动过程中，让学生充分体验到学习的快乐，有效地锻炼了学生的开拓进取、知难而进的意志品质。
其实，关键是“如何教”的问题。这是一个极为现实的问题，也是讨论太多的问题，似乎没有定型的答案，没有固定的课堂教学模式可供遵循。还是魏书生先生说的好，若你善于讲，就发挥讲的优势，若你善于启发学生自学，就引导学生自学的方法，总之，寻求你所擅长的高效做法。这篇文章里，我从常规的生态课堂教学入手，主要从分层设计、课堂操作、过程评价三个方面作一点说明，供大家参考。
一、分层设计
《礼记 学记》提出“学不躐等”，其含义有二：一是不同学生已有的知识层次和水平有差异，二是处于同一层次（水平）的学生在不同成长阶段需要施以不同的教学内容和不同的教学方法。因此，我们需要充分了解不同学生和同一学生在不同阶段所处的层次，再有针对性地进行分层设计。
十一学校的做法是：第一，以入校前测的结果指导分层，印发《选课指导手册》，提出选课建议，实施“小班化”教学；第二，在起始年级配备导师，进行有针对性的个别指导——发现那棵树，即关注个体、张扬其个性。导师的三个基本功能是：学业指导、心理疏导、人生引导。
二、课堂操作
每一节课都要给学生自学方法的示范；各学科都要设计能让师生有共同收获、共同成长的活动。例如，在数学课堂上，可以为学生构建一个研究数学对象的基本套路，即通过设计系列数学活动，让学生经历“事实——概念——性质（关系）——结构（联系）——应用”的完整过程（以此为教学内容的明线），使学生完成“事实——方法——方法论——数学学科本质观”的超越（以此为暗线）。从数学学科的核心素养角度看，若要从事实到概念皆融“数学抽象”于其中，可通过创设问题情境让学生尽快进入状态，激发学生的探究欲；从理解概念到明了性质，这一过程应使学生得到“数学推理”的基本训练，包括通过归纳推理发现性质，通过（逻辑）演绎推理证明性质；从明了性质到形成结构主要也是“数学推理”，因为这是建立相关知识的联系、形成结构功能良好、迁移能力强大的数学认知结构的过程；从理解概念、明了性质、形成结构到实践应用，在这一过程中，教师应随时注重指导学生用数学知识解决数学之外的问题，使学生得到“数学建模”的有效训练。
在上述几个步骤的关键处，应注意适时引导，加强“一般观念”的指导作用，如“如何思考”“如何发现”“从什么角度观察”；观察结构特征可从“数”“形”两个角度（静态）入手，若从动态角度入手，可改变目前问题的形式，进行等价转化后再让学生观察，进行必要的模式识别，学生往往会有新的发现，这时学生又可得到“直观想象”“数据分析”的训练。
我以课题《空间角的计算》的同课异构课型为例来具体说明。
【教师甲】
直接给出异面直线所成角、线面角、二面角的定义，稍加解释后引入空间向量方法，然后教师用课堂三分之二的时间进行例题讲解、题组练习，重点训练学生对于用向量方法求解三种空间角的能力。学生不感到难，接受情况好，听课老师也普遍反应课堂效果好。
【教师乙】
1.创设情境（事实）
首先投影，给出四个画面让学生观察：纵横交错的高速公路（异面直线所成的角）、两条电线短路放电的瞬间（异面直线的距离）、比萨斜塔倾斜度的测量（线面角）、蝴蝶展翅（飞翔）来回扇动翅膀的过程（二面角的大小）。
2.引入概念（数学抽象）
演示从平面到空间的变化过程，从而抽象出概念的本质属性。如异面直线可看成两条相交直线（就地取材，权且用两根粉笔取代），其中一条不动，另一条在空间向上（或向下）平行移动而成；还可看成两条平行直线，其中一条不动，另一条绕其上一点在空间转动而成。这种演示，可以有效启发学生发现表征异面直线的两个要素：异面直线所成的角与距离，同时也为学生能进一步抽象出异面直线的定义提供直观的形象载体。
3.求法研究（即性质、结构的探究）
图形均为空间图形，难以直接测量，其求法应当考虑转化与化归到平面上，用平面角来表示，即寻找一个典型的截面。如上述演示，回归即可引出作表征异面直线所成角用平面角的想法。这既分析了空间线面关系，又给出了求异面直线所成角的基本方法，即在具体图形中过某定点（最好选在这两条线上某个固定的点
⑼ 核心素养如何在学科教学中落地
在进行游戏教学之前，教师对4个小组提出了不同要求：第一组，如何搭纸塔的决策由小组内专长得属最高的人作出，其他组员不能发表意见，组长有权监督、指导搭建过程；第二组，如何搭纸塔的决策实行表决制，所有决策都必须通过半数以上组员同意后方可执行；第三组，如何搭纸塔的决策由两名最年长的学生作出，两人都有权对如何搭建这个塔予以监督与指导；第四组，如何搭纸塔的决策都需要获得全体组员的一致通过，每名组员有权在建设过程中的任何时间叫停，以对决策及程序进行讨论。活动结束后，教师让学生介绍搭纸塔的体会，并总结自己小组活动的优势和不足。