教学大纲教育学

⑴ 东北师大学科教学（数学）与数学教育有什么区别

1、程度范复围不同：数学制教育是研究数学教学的实践和方法的学科。而且，数学教育工作者也关注促进这种实践的工具及其研究的发展。数学教育是现代社会激烈争论的主题之一。教育理论性刊物。宣传国家教委有关基础教育改革与发展的方针、政策，交流各地的教学改革成果，研究中小学学科教育的规律。

数学教育获得学位教育硕士。科目被授予职业学位（或专业，应用学位）教育硕士。前者侧重于学术理论，后者侧重于实际应用。

2、社会角度不同：从社会认同的角度来看，前者比后者更受欢迎。后者只向具有一定工作年限的中小学教师开放，但由于大学毕业生的就业压力，后者现在允许新毕业生申请。

3、教学方法不同：任何特定环境下的方法很大程度上由相关的教育系统所设定的目标所决定。教授数学的方法包括：

通过给学生无标准答案，不同寻常的，和有时候无解的问题来培养数学的智力，创造力和启发式思考。问题的范围可以从词问题到像国际数学奥林匹克竞赛这样的国际数学竞赛问题。

⑵ 美术学专业学生的日常是怎样的

作为一个学美术的艺术学院的在校本科生告诉你们。

美术学专业主干学科是艺术学、教育学。美术学的基本课程有中外美术史、美术概论、中外画论概要、古文字学与古代汉语、美术考古学基础、书画鉴定概论、美术与摄影基础等，油画、雕塑、国画、版画、壁画、插画、等，各种美术史论研究和其余纯美术专业的绘画基础技能以及教育学、心理学等。不同学校的美术学专业课程都不太一样具体看该学校的教学大纲。

但是美术学专业本科毕业生应该具备以下的基本能力：

一、具有全面理解和掌握美术学专业的基本理论和基本知识；
二、具有高于常人的艺术鉴赏能力、逻辑思辩能力、综合分析研究能力、理论表达能力；
三、了解和关注美术学的理论动向及前沿课题；
四、掌握文献检索、资料查询的基本方法、具有一定的科学研究能力和实际工作能力。

从事的工作一般都是在美术教学、美术研究以及其他教育工作。

⑶ 比较护理教育学教学计划，教学大纲，教材，说明它们之间的关系

结合社会发展的需要，自身成长发展，以及对将来对整个将来发展需要的。也就是说现在需要的，你现在去学，等你学会了之后，你的所学也就过时了。

⑷ 简述教师劳动的特点是什么 拜托各位帮帮忙啊~~

教师劳动的特点

教师劳动对象、手段、产品的特殊性，使得教师的劳动具有了一系列的特点。
1.复杂性
教师劳动的复杂性表现为教师需要运用多方面的知识、能力、投入更多的时间，消耗更多的精力来从事教书育人的工作。导致教师劳动具有复杂性特点的原因，主要有以下几个方面：
（1）教师的劳动对象是复杂的。
教师的劳动对象是具有个别差异的学生和学生集体。学生来自四面八方、千家万户，每个学生都具有独特的意识、情感、意志、学识与品行。虽然班级教学制度可以对学生的差异作一定的调整、缩小学生之间的差异，但即使这样，学生之间个性、能力等方面的差异仍是不可避免的。因此对他们的再生产不可能像物质产品那样，按固定的工艺流程、统一的型号、用一个模子来铸造。而教育教学工作又是具有明确目的、统一标准的工作。这就要求教师既要按照统一的标准来培养学生，又要注意学生的个别差异，提出切合学生实际的不同要求，采用有针对性的不同方法，区别对待，因材施教。同时，学校、教师又不是学生的唯一教育者。影响学生成长的因素是多方面的。学生天赋及身体条件的差异、家庭与所处具体社会环境的不同，原有的兴趣、习惯、能力的区别，以及与教师和班集体的关系等，都对学生的成长发挥着影响。学生带着家庭、社会的各种影响来到学校，有的影响是有利的因素，有的影响则相反。面对这种复杂的情况，教师若没有足够的聪明才智，不经过艰苦细致的工作，不付出艰苦的劳动，就无法搞好教育教学工作。
（2）教师的职责是多方面的。
教师的根本职责是教书育人，把学生教好，即使每个学生在德、智、体、美、劳诸方面都得到统一、充分的发展，成为和谐发展的人。这一职责要求教师既要教书，又要育人；既要传授知识，又要发展学生的智力、能力、体力与品德；既要使学生在毕业后能承受社会生产力的发展提出的要求与自然作斗争，又要使他们适应现有的社会关系，适应社会生活。这些复杂繁重的职责，要求教师必须通过艰苦细致的劳动去履行。同时，教师加工的产品，具有其他劳动产品无法比拟的社会价值。这种产品是社会的主体，对社会的作用面之广、影响之深，是社会上其他任何一种劳动产品无法相提并论的。这就要求教师对自己的劳动对象必须高度负责、精益求精。工业劳动可以抛弃不合格的产品，农业劳动可以拨掉病苗，而教师对待自己的劳动对象，既不能“简单淘汰”，也不能“回炉重造”。对于“毛病”众多的对象，不但不能简单抛弃，相反更需要教师加倍地精心培育，以百倍的热情和耐力认真地加以矫正，努力做到不让一个“不合格产品”流向社会。若对这些学生采取简单的逐出校门的措施，其结果很有可能不仅毁了他们的一生，而且还会给社会带来严重的危害。
（3）教师劳动的过程是复杂的。
教师劳动的过程，是一个运用智力的过程，是一种综合使用、消化、传递、发现科学知识与技能的脑力与体力劳动相统一的过程。在教师的劳动中，知识信息的传递和转换是劳动的主要手段。传递和转换就是使社会所要求的以知识形态表现出来的精神财富，成为学生个人的财富。这就要求教师必须先消化知识，领会、把握知识，然后采用易于为学生接受的方式，将这些知识转化为学生的财富。理解、消化知识对教师来说，一般不是什么难事，难就难在“转化”上。因为学生作为教师劳动的对象，他们不仅是受教育的客体、对象，而且可以通过教师的教育和学生的自我教育成为教育的主体。他们时刻在吸收着各方面的信息。这些信息对于学生各方面的发展都有一定的影响。这就要求教师不仅要从学生的年龄特征出发实施教育，而且还必须从学生的现有发展水平出发实施教育。而现有发展水平又时常因学生的主观努力等而变化。这就使得教师的“转化”往往显得不容易，就需要教师不仅付出体力的代价，更要付出脑力的代价，以此促进这一“转化”。教师的劳动溶体力、脑力于一体，既要消化知识，又要把握传递知识的方法，亲自去“转化”。
（4）教师劳动的能力需要是复杂的。
教师劳动的工具是教科书、教具等。教师在使用教科书之前，必须先掌握、理解它，把凝集在教科书中的智能、情感、世界观等完全转化为自身的智能、情感和世界观。这就意味着教师劳动有着比其他专业脑力劳动更高的要求。教师不仅要掌握所教学科的专业知识，还必须有与实现知识等转化有关的多种能力，如分析教材的学习能力、把握学生心理动向的能力、组织管理能力、言语表达能力、板书与绘画的能力、实际操作能力、说服人的能力，等等。正因为当教师需要具备多方面的知识与技能，许多国家都做出了一般院校的毕业生要另外经过专门的师范教育专业训练方能担任教师的规定。
2.创造性
教师劳动的这一特点表现为：教师必须从学生的实际出发，精心设计教育教学方案，并根据学生的反应，及时、准确地调整教育教学方法与进程，有效地促进学生的发展。
教师劳动的创造性特点是由教师的劳动对象、资料、手段等变化性特点决定的。
首先，教师的劳动对象是人。主要是正在成长中的青少年一代组成的学生集体。不仅学生之间有一定的个别差异，而且学生一般特点和个别差异都主要是社会环境影响的产物，是随着社会的发展而不断变化的。每年的入学、升级、升学，都使教师面临着不同于原先劳动对象的、具有新的特点的劳动对象。不同时期的人，即使年龄相同，在思想、行为、兴趣、需要等方面，往往会表现出相当大的差异。
其次，教师劳动的内容和手段也是不断变化的。作为教师劳动内容的教科书，会因时代的发展而表现出一定的变化，劳动手段也会由于科技的发展而多样化。凡此种种，就使得教师不能年复一年地套用固定的教育教学模式，而必须因人、因事、因时、因地制宜地进行创造性的劳动。因此，从表面上看，教师的劳动是年复一年地按照既定的计划、程序，向学生传授既定的文化科学知识，通过重复训练形成学生的某些技能、技巧，并通过大量的言传身教，将学生思想纳入一定社会的道德规范之中，但从内在机制上看，教师的劳动是没有固定不变的规范、程式或方法可以套用的，教师必须在劳动中发挥自己的主观能动性，通过自己对教育目的、教材的理解、对教育对象具体特点的全面把握，遵循教育的规律，选择最能奏效的方法与途径来实现教育目的。这种理解、把握、选择、实现的过程本身，都包含着相当大的创造性。
3.示范性
教师劳动的示范性特点是指教师的学识、思想、情感、性格、意志、言行等，都对学生产生影响并受到学生严格监督的特性。
教师劳动的这一特点是由两个方面的因素决定的：
（1）学生的向师性和模仿性。
所谓“向师性”是指学生尊重、崇敬教师，乐于接受教师教导的自然倾向，希望得到教师的注意、重视、关怀、鼓励，热情而认真负责地教育自己的特点。教育心理学的研究表明，从幼儿园的幼儿到大学校园的大学生，都有向师性和模仿教师言行的特点。这种特点，在幼儿和初入小学的儿童那里，表现为对教师的情感依赖。他们常常把对父母的依恋之情，转化为对教师的爱，不仅善于模仿教师的言行，而且教师的话在他们心目中是至高无上、神圣不可侵犯的。教师的言行是这一阶段学生言行的最高准则，并且经常是因为老师向他们表示了关怀和喜爱，如亲过自己几次脸，摸过自己几次头，表扬过自己几次、给作业本上画过多少个“√”，作为倾向教师程度的砝码。随着年龄与学识的增长，到中学阶段，学生逐渐从满足交往的情感需要，转变为满足求知欲和人格完善的需要，并以此来建立他们与教师的情感。这时，教师广博的知识、崇高的人格成了他们对教师产生热爱、尊敬之情的重要原因。就是到了大学阶段，学生仍然存在这种敬慕老师的心理。不少学生正是受到崇敬的教师的启发、影响，确立了自己的志向并奋发进取的。不少有缺点的学生，正是在不断得到教师的积极“注意”下而与昨天告别的。
学生的向师性是由自己的不成熟性和教师在教育过程中的主导地位决定的。向师性使得学生坚信教师言行的正确性、权威性，并愿意接受教师的教诲，主动模仿教师的言行。这就要求教师时时、处处、事事严格要求自己，在各方面都堪为楷模。
（2）教师劳动手段所具有的示范性特征。
知识信息的转换与传递是教师劳动的重要手段，而这种手段具有显著的示范性特征。
①教师分析教材、演示教材的过程具有示范性
教师分析一篇课文，实际上就是从分析作者当时所处的客观社会环境入手，把握作者的心境、思想和文章的立意，并通过教师声情并茂、栩栩如生的描绘、分析，把作者的真实思想情感展示给学生看，让学生如闻其声，如临其境，以达到感染学生、教育学生的目的。这里，教师富有感情的朗读、对课文中人物语言神态与行为的模仿，以及精心的板书设计等，都带有很强的示范性。尤其是在自然学科的教学中，从小学的加减乘除运算、几何图形辨认，到中学、大学的定理、规则的证明与演算，教师都必须设计出一定的教学方案，绘制图表、制作教具，甚至使用电子仪器设备，一步步地推理论证，一步步地操作，一步步地剖析，一步步地演算，一步步地将抽象定理内部的各种程序、联系、规律展示给学生，使学生由具体、形象、可感的认识开始，进而简单明了地掌握抽象的事物、原理、本质。在这里，教师是否注意运用劳动手段的示范性，以及示范性手段运用得如何，都直接影响着教学的效果。当代电化教学手段在课堂教学中的广泛运用，更使教师劳动的示范性锦上添花。
②教育教学活动中的各种实践活动，也具有很强的示范性。
教学中的各种实验，其过程就是教师亲手演示并指导学生参加实验的过程，每一个环节、每一个步骤，都离不开教师的示范与讲解。
教师的劳动是一种示范性劳动，是通过教师自身的形之于言与行的德识才学，展示教育内容的本质，把知识、技能、社会行为规范转化为学生的知识、才能、品行的。学生无所不在，消息无所不通，教师言行上的任何不检点，都会影响到教师的威信，影响到教师教育教学的效果。在教育教学工作中，教师必须以身作则，注意自己的仪表教态，言行举止，处处、时时、事事为学生做出表率。
4.个体性与集体性
教师的劳动基本上是以个体形态表现出来的，不能像在机械化流水线生产的工人那样，被组织在“一条龙”式的机械设备中进行。虽然各级各类学校都有统一的教学计划、教学大纲和教科书，但每个教师在执行和完成各项具体教育教学任务时，都有很大的自主选择性。教师劳动的表现形式是千差万别的，各有自己的特色和风格。教师劳动的这种自主性，是任何人都无法强行限制的。教师在劳动过程中起支配作用的，是教师所具有自我调节能力和自我创造能力。教师虽然也有规定的工作时间，上课时间与地点是事先确定的，但是备课的质量、教学的进程、教学的效果等，同样取决于教师的自我要求和自我监督。
教师的劳动虽然在形态上是个体性的，但其劳动的成果却是集体性的。我国教育的根本任务是培养德智体美劳全面发展的社会主义劳动者。这个任务是多侧面、多层次的。完成这项任务，需要动员各方面的力量，通力合作。就学校内部来说，不仅需要班主任与各任课教师之间的密切配合，也需要全校全体教职员工的密切配合。因此教师劳动的成果——学生的身心发展水平，主要表现为教师集体劳动的成果，很难说是哪一个教师个人劳动的结果。在现代社会里，教育成果的这种集体性更为突出。现代学校是多学科、多年级、多专业的统一体，只靠少数几个教师的努力是不行的。一个教师的知识再渊博，也只能教一门或几门课，不可能什么课都教。而学生的求知欲望是多方面的，社会对学生成长的要求也是多方面的，因此，教师的集体作用同样是十分重要的。一个学生在整个受教育的过程中，要受到许多教师的教育和影响。每个教师的劳动也只能是整个教师集体劳动中的一部分。因此，学生在知识掌握、能力发展、品德形成方面的情况，不是哪一位教师单独劳动的结果，而是以教师为主的集体劳动的结果。
5.时空无限性
教师的劳动没有时间与空间的限制。学校虽然是专门的教育机构，但学校又不可能限制所有影响学生发展的因素，因此学校也就不可能把教育的时间和空间完全集中在学校内部。这就决定了教师的劳动必然会在空间上具有广延性，时间上具有连续性。教师劳动的众多形式，如上课、备课、批改作业、课外辅导、组织课外与校外活动、家访、带学生参观等等，就是为了争取教育的时间和空间。
教师的劳动不能机械地受时间和地点的限制而随意中断，因此就没有明显的上下班界限，没有限定的区域范围。班上、班下都是教师工作的时间，校内、校外都是教师的工作地点。课堂上、操场上、在校内、在校外，只要是学生活动的地方，只要是有学生的场所，教师就必须以身作则、履行职责。课程表上规定的课堂授课活动只是教师劳动的组成部分之一。为了完成教书育人的使命，教师需要争取一切时间和空间，深入到教育对象所在的各种场所与活动中，时时、处处发挥教师对学生的教育影响作用。
6.紧张性
教师的劳动是生理能量消耗较小的非繁重劳动，但却是心理能量消耗较大的紧张性劳动。与以体力劳动为主的劳动者的体力消耗相比，教师劳动主要是消耗智能。从呼吸、脉膊次数、单位热量消耗（千卡/小时）等生理指标来看，教师劳动在这些方面的支出均低于相同劳动时间中的体力劳动者的支出。但从中枢神经、神经、肌肉、内分泌和心率等系统机能指标所反映的脑力负荷、情绪负荷及观察、注意、操作等心理指标看，教师在从事教育教学活动时处在紧张状态。因此，教师劳动具有紧张性的特点，教师劳动是繁重而紧张的脑力劳动。

⑸ 中国的高等教育发展史

一、发展模式的不断转换
综观百年来中国高等教育现代化的历史进程，其发展模式的转换大致可分为七个时期。
第一时期（1862年至1894年）。甲午战争以前，中国近代高等教育处于酝酿时期。从19世纪60年代开始，出现了一批培养外语人才和军事技术人才的专门学校。它们不同于传统封建教育机构，不是培养作为各级封建官吏的“治才”，而是培养通晓各国语言和技术（特别是军事技术）的所谓“艺才”。最典型的代表即是1862年成立的京师同文馆和1867年创办的福建船政学堂。至1894年前后，我国共创办了30所左右的此类学堂。这些学堂毫无例外地都是在外来因素的诱发下创办的。所谓外来因素的诱发，包含两层意思，第一层意思是，它们是清政府在外力胁迫下应急反应的产物，是为了培养应付西方殖民主义者侵略所急需的人才而开办的；第二层意思是，这些学堂都标榜以西方为榜样，然而，在具体的学习目标上，却并不明确，笼而统之地把西方称之为“泰西”。从时人留下的大量文献分析，所谓“泰西”，包括了英、法、德、美等国。可见，在当时人们的心目中，“西方”是一种泛称，还没有具体而明确的模仿对象。
第二个时期（1895年至1911年）。19世纪末20世纪初，是中国近代高等教育发展的重要时期。1895、1896和1898年分别成立的天津中西学堂、上海南洋公学和京师大学堂一般被认为是中国近代大学的雏型。20世纪初，清政府颁布了第一部包括高等教育在内的具有近代意义的全国性学制——《癸卯学制》。直到辛亥革命前的十多年时间里，中国高等教育的发展，无论是理论层面、制度层面还是实践层面，都弥漫着一种浓厚的“以日为师”的氛围。1898年创办的京师大学堂的第一份章程就是由梁启超“略取日本学规，参以本国情形草定规则八十余条”[1]，即主要是参照日本东京大学的规程制定的。《癸卯学制》中有关高等教育的条文也几乎与日本学制中的相关规定一致。与前一个时期相比，学习的目标由泛化而集中，“泰西”一词被一个具体的国家——日本所取代，价值取向明确而单一。可以说，中国近代高等教育的起步时期，是以日本为模式的。
第三个时期（1912年至1927年）。1912年的辛亥革命推翻了清王朝，结束了两千多年的封建帝制，为中国近代高等教育的发展提供了一个相对宽松的环境。1912年至1927年的十几年间，可以说是中国高等教育发展模式的多元化时期。民国初年在蔡元培主持下所进行的教育改革形成的新学制《壬子癸丑学制》，对清末颁布的《癸卯学制》中有关高等教育的内容作了相应的改革。其间，教育部还陆续公布了《大学令》、《大学规程》、《专门学校令》、《公立、私立专门学校规程》和《高等师范学校规程》等一系列有关高等教育的法规法令。众所周知，作为民国初年教育改革的总设计师，蔡元培非常关心高等教育，《大学令》就是由他亲手制定的。他多次谈到，《大学令》中许多内容是“仿德国制”，“仿德国大学制”[2]。从一定意义上可以说， 借鉴德国高等教育是蔡元培多年的宿愿。但是，从实践的层面考察，蔡元培的理想并未实现。摆脱日本单一模式束缚的努力没有取得明显的效果，大学设评议会、教授会的条文列入了《大学令》，但在当时的高等学校中并未实行。直到1917年蔡元培出任北京大学校长之后，他的高等教育的理念——学术自由和教授治校，才部分地在他所主持的北京大学付诸实施。
就在蔡元培以德国高等教育为模式对北京大学进行深刻改造的同时，另一所国立大学——在南京高等师范学校基础上发展而来的东南大学迅速崛起。留美归教育博士郭秉文主持下的东南大学以美国大学为榜样，延揽一批留美学生到校任教，集基础研究与应用研究为一体，从管理体制、系科设置、课程内容以至经费筹措等，全面学习、借鉴美国高等教育。至20年代中期，东南大学声誉日隆，影响日广，成为与北京大学南北呼应、交相辉映的中国高等教育的又一重镇。
第四个时期（1927年至1949年）。在此22年间，中国高等教育发展模式的主旋律是，在融合美国和欧洲各国特点的进程中，以美国模式为基本走向。如果说20年代后期曾经是美国高等教育影响最盛的时期，从对地方分权制的教育体制的模仿，到大学实行选科制、学分制，以至于大学各专业缺乏明确的课程标准等等都显示了美国高等教育的强大影响；那么，进入30年代，则表现出一种比较主动地吸收和借鉴欧洲各国高等教育经验的倾向。如在高中毕业生中实行会考制度，以整齐大学生的入学程度；教育部制订并实行有关大学教师任职资格的法令；强调大学毕业考试制度等等，这些举措从一定意义上可以说吸收了欧洲各国高等教育的具体做法。但是，这一时期从总体上讲是以美国模式为基本走向。其间，有一个短暂的插曲，即1927年至1929年期间实行的大学区制。实行“大学区制”用蔡元培的话来说是“仿法国制度，以大学区为教育行政之单元”[3]。众所周知，大学院制试行不及两年就无疾而终， 对全国高等教育的实际影响并不大，就中国近代高等教育发展模式的转换而言，可算作是一个小小的插曲。
第五个时期（1949年至1957年）。中华人民共和国的成立，使中国高等教育的发展进入一个新的时期。在这一时期，由于特定的国际国内环境，中国高等教育的发展模式几乎重复了半个世纪以前走过的路径，即学习、借鉴的目标单一而集中，那就是以苏联为榜样。1949年至1959年的10年间，我国高等院校共聘请苏联专家861人， 此外还有相当一部分专家在高等教育部担任顾问。在这些专家的指导和帮助下，对高等院校的培养目标、专业设置、教学计划、教学大纲进行了全面修订调整，专家的工作也包括编写教材、培养研究生和培训教师，甚至渗透到学生生产实习、课程设计、毕业设计、实验室和资料室建设等具体工作领域。与此同时，政府通过对私立学校的接办改造、教会学校的取缔和院系调整等重大措施，初步完成了对1949年以前的高等教育体制和格局的改造，新的以苏联为模式的高等教育体制形成并确立。
第六个时期（1958年至1977年）。摒弃“模式”，复归“传统”。1957年以后，由于中苏关系的恶化和国际国内形势的变化，中国高等教育的发展逐渐走上了一条摒弃一切外国“模式”，复归“传统”的道路。所谓复归“传统”，是指力图用中国共产党在战争年代、特别是抗日战争时期在延安等根据地举办高等教育的经验、办法来指导高等教育改革。所谓摒弃“模式”，就是在“独立自主”的旗帜下，拒绝接受来自国外的任何“模式”。20年间，经历了1958年至1960年的“教育大革命”所带来的高等教育的“大跃进”。之后是随着国民经济的调整、巩固、充实、提高而进行的高等教育的大调整。从1966年开始的“文化大革命”，完全是关起门来革教育和文化的命，在经历了高等学校三年不招生、工农兵上大学和在工人阶级领导下的“斗、批、改”之后，力图清除一切外国模式的干扰和影响的目的似乎已经达到，但事实是，中国高等教育已经到了崩溃的边缘。
第七个时期（1978年以后）。博采各国之所长，高等教育要面向世界。1978年召开的中国共产党十一届三中全会作出了把工作重心转移到社会主义现代化建设的重大决策。在经历了闭关锁国20年所带来的种种灾难之后，随着改革开放基本国策的确立，中国的高等教育重新走向世界。进入90年代，政府陆续制定颁布了《中华人民共和国高等教育法》、《面向21世纪教育振兴行动计划》、《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》等一系列法规，借鉴世界各国高等教育发展的经验，加快了中国高等教育改革的步伐。明确提出，“为了实现现代化，我国要有若干所具有世界一流水平的大学。这样的大学，应该是培养和造就高素质的创造性人才的摇篮，应该是认识未知世界、探求客观真理、为人类解决面临的重大课题提供科学依据的前沿，应该是知识创新、推动科学技术成果向现实生产力转化的重要力量，应该是民族优秀文化与世界先进文明成果交流借鉴的桥梁。”[4] 尽管中国的高等教育还存在许多亟待解决的问题，但是，在经历了一个世纪的艰苦探索之后，深固拒闭、盲目排外不可取，单一的价值取向不足取，正在成为政府和知识界的共识。探索一条适合中国国情而又广泛吸收各国之长的高等教育的发展道路，是中国高等教育走向世界的必由之路。通过上面简略的回顾，我们可以看出，在短短的一个世纪里，中国高等教育在发展模式的选择上经历了那么多次的转换，从世界高等教育发展史上考察恐怕也是绝无仅有的，归根到底这是受近代中国急剧变化的政治、经济和社会现实所制约。如果我们把一个世纪作为一个历史过程考察，又会发现，百年间，我们在高等教育发展模式的选择上似乎走了一个大圆圈：被迫开放（无意识的泛化）——单一的价值取向——多元化的努力——单一的价值取向——封闭——主动开放（在世界范围内博采众长）。历史证明，作为一个发展中国家，关起门来搞自己的高等教育，拒绝借鉴任何先进国家的经验，无论是在“天朝大国”的迷梦中还是在“自力更生”的口号下，都是一条自我封闭、作茧自缚的死胡同；囿于某种政治环境，价值取向单一，同样不是发展的最好选择。这是因为，高等教育作为人类所创造的知识文化的重要传播场所，作为高级专门人才的培养基地，有其自身发展的内在规律。高等教育的发展，既要受处于不同经济发展阶段、不同政治文化背景的各个国家和地区的具体国情所制约，也要受高等教育本身发展规律的制约。从一定意义上可以说，一个世纪以来，中国高等教育发展模式的转换就是在如何认识和正确处理这一对矛盾的过程中艰难推进的。不能以强调本国情形的特殊性为由而拒绝遵循高等教育发展的一般规律，也不能以标榜追赶世界潮流为借口而置本国国情于不顾，这是我们回顾和总结这段历史所应深刻记取的经验教训。
二、传统与移植
1894年至1911年的十几年间，是中国近代高等教育的起步时期。19世纪最后几年所创办的天津中西学堂、南洋公学和京师大学堂，如前所述是近代大学的雏型。1904年颁布的《癸卯学制》中有《奏定大学堂章程》、《奏定高等学堂章程》和《奏定农工商实业学堂章程》。在这些章程中，关于办学理念和培养目标，有了新的表述：大学堂“以谨遵谕旨，端正趋向，造就通才为宗旨。…以各项学术艺能之人才，足供任用为成效。”通儒院（即研究生院）“以中国学术日有进步、能发明新理以著成书、能制造新器以利民用为成效。”[6] 从前一个时期的培养“艺才”、“专才”，到这一时期的提出“通才”，从字面上看，似乎又回到了传统的人才观。因为中国的传统教育也强调“通才”，即所谓“一物不知，儒者之耻”。但是，这里的“通才”是以掌握“各项学术艺能”为前提的，不仅与封建教育的理想人格“通才”在内涵上有所不同，而且，这种目标提出的本身也提升了“艺才”与“专才”的地位。从一定意义上可以说，较之前一时期，较多地接纳了西方高等教育的理念。当然，这种“通才”仍必须“谨遵谕旨”，“以忠孝为本，以中国经史之学为基”。在这里，中国传统高等教育的影响依然十分强大。这是因为，虽然科举制度在1905年被废除，但是，科举制度赐予出身的陋习仍然保留下来，秀才、举人、进士的头衔还十分具有吸引力。当然更重要的是封建专制制度的政治框架还在起着支撑作用，社会主流价值观的变革终究需要以经济基础和政治制度的变革为前提。与此相适应，在这十几年间，高等教育在课程体系、教学内容和方法上发生了较大变化。最明显的表征是西方近代社会科学的各个门类被大量引进高等教育的课堂，政治学、法学、教育学、哲学、心理学、经济学等社会科学被作为大学或高等学堂的教学内容，通过日本引进或翻译的西方教科书大量出版。学术界往往把这一时期看作是在课程体系与教学内容方面移植西方的第一个高潮。与此同时，在传统高等教育中特别受到重视的儒家典籍“经学”的研习，也被保存下来，京师大学堂有经学科之设，而且置于各学科之首。在课程体系、教学内容领域，传统与移植之间的冲突、矛盾在政策层面和实践层面都非常激烈。
民国初年，资产阶级革命派和激进的民主主义者从根本上否定了“中体西用”这一直接支配高等教育培养目标的文化观念，提出要用“民主共和”和“科学民主”的精神来改造中国传统的封建主义文化，这也为高等教育培养目标的进一步发展演变提供了思想基础。 从1912 年至1949年的近40年间，民国政府和后来的国民政府制定颁布过几部重要的关于高等教育的法令、规程。就培养目标而言，从法律条文上看，最大的变化在于取消了封建社会高等教育的政治方向。1912年的《专门学校令》提出，“专门学校以教授高等学术、养成专门人才为宗旨”。同年颁布的《大学令》规定，“大学以教授高深学术、养成硕学闳才、应国家需要为宗旨。”在这里强调的是高深学术，是培养“硕学闳才”和“专门人才”。高等教育领域中大学和专门学校的区分标准是“学”与“术”，前者重在学术研究，后者重在应用技术。政治上、思想上的种种限制与要求，即所谓“忠君”、“尊孔”，在培养目标中被取消了。特别在民国前期，由于蔡元培的努力和他的广泛的社会影响，中国近代高等教育得以在教育理念上有了一次大的飞跃。正如有些研究者所指出的：“只有在这一时期，中国才真正开始致力于建立一种具有自治权力和学术自由精神的现代大学。”[7] 西方高等教育理念的核心即学术自由和大学自治的观念，通过蔡元培的理论倡导和身体力行第一次较全面地被国人所认识和接受。蔡元培对北京大学的改造，他所反复强调的学术自由、兼容并包的办学方针，他对大学功能的理解与认识，即所谓“大学者研究高深学问者也”等等，使中国近代高等教育对西方的移植上升到一个新的高度。从一定意义上可以说，正是通过蔡元培在北京大学的努力，使中国高等教育在教育理念和培养目标上，从根本上动摇了以培养“内圣外王”的“贤士”、“君子”、“循吏”为目标的主流传统。在这里要强调说明的是，蔡元培在宣传、倡导西方大学理念的同时，也充分利用了中国封建社会高等教育的非主流传统，即张扬古代书院浓厚的学术氛围、师生间砥砺德行互相切磋的融洽之情以及相对的独立地位，等等。1922年，毛泽东等人“鉴于现在教育制度之缺失，采取古代书院与现代学校二者之长，取自动的方法，研究各种学术，以期发明真理，造就人才”[8]，在湖南创办自修大学。蔡元培闻讯后，高兴地写下了《湖南自修大学介绍与说明》一文为之鼓吹：“合吾国书院与西洋研究所之长而活用之，其诸可以为各省新设大学之模范者与？”[9] 对西方大学理念的移植与中国高等教育主流传统和非主流传统的排斥、融合，在“五四”新文化时期特定的环境中得到了最充分的体现。
1929年，南京国民政府制定颁布了《大学组织法》和《专科学校组织法》。其中关于培养目标的表述，分别为“大学应遵照……国民政府公布之中华民国教育宗旨及其实施方针，以研究高深学术养成专门人才”，“专科学校应遵照……国民政府公布之中华民国教育宗旨及其实施方针，以教授应用科学养成技术人才。”在20年之后的1948年，南京国民政府公布的《大学法》和《专科学校法》，关于培养目标的表述，与20年前几乎完全一致。上述情况说明，在1912年至1949的近40年间，高等教育培养目标是研究高深学术的学者和研习应用科学的技术人才这条主线一直贯穿其间。
在课程体系和教学内容方面，民国时期与清末比较，最大的变化是废除了反映封建传统文化的科目，增加了体现西方文化精神的大量新学科，人文社会科学方面如此，在自然科学和技术科学方面更是如此。据统计，民国初年《大学规程》中所开列的课程科目总数比清末《癸卯学制》所规定的多300多门；专科学校课程也比清末相应学堂科目增加了1-2倍。蔡元培主持下的北京大学20年代开设的课程中，有许多在欧美各著名大学中也是刚刚起步。在课程体系方面的另一显著变化是，从参照日本到直接借鉴西方高等学校的课程设置。许多大学和专科学校的教材直接用西方大学的原版教材。似乎可以认为，在课程体系和教学内容方面，对西方高等教育的移植在20世纪的二三十年代出现了第二个高潮。直到30年代后期才陆续开始有中国学者自己编著的教材被冠以“大学丛书”的字样在各大学和专科学校采用，而且仍主要限于人文社科类学科。
中华人民共和国成立后，关于高等教育培养目标的明确表述，最早见之于政府法规文献的是1950年7 月政务院批准的《高等学校暂行规程》。其中规定：“中华人民共和国高等学校的宗旨为根据中国人民政治协商会议共同纲领第五章的规定，以理论与实际一致的教育方法，培养具有高级文化水平、掌握现代科学和技术的成就，全心全意为人民服务的建设人才。”[10]在这里，除去头、尾两处有关政治方向的要求之外，核心内容是“培养具有高级文化水平、掌握现代科学和技术成就的建设人才”。与民国时期高等教育的培养目标相比较，政治上提出了不同的要求，这是十分自然的；应该说，作为高等教育的特点还是体现出来了，“高级建设人才”的提法也可以说涵盖了学术人才与专门技术人才。当然，由于特定的国际国内环境，所谓学术自由、大学自治等等，在刚刚取得政权的社会条件下，是不会受到关注的。相反，对大学中旧知识分子的改造很快就提上议事日程。在课程体系方面，特别强调了废除国民党政府开设的政治教育课程，代之以马克思列宁主义理论著作为基础的新的课程体系。进一步发展的结果，则是全面地照搬苏联的课程体系。1955年有个统计，当时的浙江师范大学开设的153门课程中，有41门是以直接从苏联翻译过来的教科书为基础而设立的，另有79门课程所用教材是在苏联模式的基础上改编而成的[11]。可以说，在这一历史时期，对国外高等教育的移植在课程体系方面出现了第三个新高潮。
在1956至1957年间，中国高等教育领域出现了一股追求学术自由、大学自治的风潮。知识分子们响应中国共产党“百花齐放，百家争鸣”的号召，对于机械地照搬苏联模式，大学中专业设置过窄、高等教育中忽视社会科学以及把马列主义奉为教条等现象提出了激烈的批评。著名代表是北京大学的马寅初。这可以看作是中国高等教育非主流传统与移植而来的苏联高等教育模式（高度集中统一）的一次顽强对抗。众所周知，这次风潮的结果是以“反右斗争的全面胜利”而告终。1957年，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾问题》的著名讲话中，提出了指导中国近30年的教育方针，即“应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”1958年9月，中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中把毛泽东的讲话用政府法律的形式作了肯定：“党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动结合。为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导。”[12]从此，这个方针成了中国所有教育机构，包括大、中、小学的办学宗旨。
1961年，《中华人民共和国教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）》（简称《高教六十条》）颁布，对高等学校的培养目标作了前所未有的详细规定：“高等学校学生的培养目标是：具有爱国主义和国际主义精神，具有共产主义道德品质，拥护共产党的领导，拥护社会主义，愿为社会主义事业服务、为人民服务；通过马克思列宁主义、毛泽东著作的学习，和一定的生产劳动、实际工作的锻炼，逐步树立无产阶级的阶级观点、劳动观点、群众观点、辩证唯物主义观点；掌握本专业所需要的基础理论、专业知识和实际技能，尽可能了解本专业范围内科学的新发展；具有健全的体魄。”[13]可以说，这是近代以来关于高等教育培养目标的字数最多的一次表述。应该说，较之1957年毛泽东的论述和1958年中共中央、国务院指示中的规定，培养目标更明确，对专业有一定的要求。考虑到20世纪60年代中国所处的国际国内环境，这已是一个很大的转变。而且，也确实对实践产生了积极的影响。但是，这种状况没有持续多久，随着“千万不要忘记阶级斗争”口号的提出，高等教育培养目标的泛政治化倾向愈演愈烈，直至“文革”十年，高等教育的培养目标变成了“反修、防修，培养革命事业接班人”一句空洞而抽象的政治标语。与此相适应，在课程体系、教学内容等方面，在大量突出政治学习、触及灵魂、思想改造的同时，专业知识被压缩至最少程度，大学变成了短训班。
1957至1977年的20年间，中国高等教育在培养目标、教育理念等方面所发生的变化， 同样可以从移植与传统的冲突中得到解释。 如果说1949至1956年的全盘苏化期间，我们所提出的高等教育培养目标仍然强调的是学术人才和专业技术人才，是对民国以来形成的主线的继续，体现的是外来因素的移植，同时融合了传统的影响（政治方向、政治要求）；那么，后20年间则是传统对移植的激烈反抗并战胜之。在这里，所谓传统包括两个方面，一是指中国传统高等教育所积淀而成的根深蒂固的重视伦理道德教育、培养政治人才的主流传统；二是指中国共产党在长期的革命战争环境中，在培养干部队伍中所形成的理念和方法。20年间，特殊的国际环境和国内环境使中国的高等教育关闭了与世界交往的大门，为传统的复归和高扬提供了适宜的土壤和气候。1978年4月召开的全国教育工作会议， 否定和抛弃了“文革”中以阶级斗争为纲的教育目的，将现代化的实现确立为教育的主要目标。同年10月，教育部对1961年颁布的《高教六十条》略作修改，印发全国高校组织讨论，关于高等教育的培养目标完全是原来的表述。尽管如此，至少说明在改革开放的初期，注重专业知识的问题已被提到议事日程之上。1980年2月，全国人大颁布了《中华人民共和国学位条例》， 规定对在高等学校和科研机构的毕业生和科研人员经过严格考核，分别授予学士、硕士和博士学位。其目的是为了促进科学专门人才的成长，促进各门学科学术水平的提高和教育、科学事业的发展。1985年5月， 中共中央颁布了《关于教育体制改革的决定》。《决定》指出，“高等学校担负着培养高级专门人才和发展科学技术文化的重大任务。”这是中华人民共和国建立以来第一次如此明确地把高等教育的任务归结为培养高级专门人才和发展科学技术文化。这次会议的另一项与高等教育理念有关的重大决定是，明确提出要扩大高等学校的办学自主权，改变政府对高等学校“统的过多的管理体制”，使高等学校具有主动适应经济和社会发展需要的积极性和能力。”[14]尽管在实际实施过程中高等学校所获得的自主权远未达到文件中所给予的自由度，但是，我们仍然可以说，《决定》给予了我国高等学校建国以来从未有过的自主权。此外，《决定》还强调高等学校是教学、科研中心，而不是像苏联模式那样，要么负责教学，要么负责专业培训；强调改革教学内容、教学方法、教学制度，强调提高教学质量，开展教学改革试验，改变专业过窄的状况，增加选修课，实行学分制和双学位制等等，努力借鉴和移植先进国家高等教育的课程体系和教学内容。
进入90年代，随着改革开放的深入和经济体制的转变，中国高等教育的发展进入一个新的历史时期。1994年7月， 国务院颁发《关于中国教育改革和发展纲要的实施意见》，提出要进一步发挥高等学校在国家科学技术工作中的重要作用，实施“211”工程，面向21世纪， 重点建设100所左右的高等学校和一批重点学科。1998年8月，全国人大制定并颁布了《中华人民共和国高等教育法》。《高等教育法》规定：“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设”，“高等学校应当面向社会，依法自主办学，实行民主管理”，突出强调了培养高级专门人才和办学自主权。这是中华人民共和国成立50年来制定颁布的第一部高等教育法，它全面肯定了改革开放20年来我们在高等教育办学理念、培养目标、管理体制等方面所取得的共识。与此同时，随着经济的发展和人民群众接受高等教育要求的不断高涨，西方发达国家高等教育大众化的理念正在日益被人们所接受，并转化为政府的教育政策，中国高等教育面向社会精英阶层的传统正在成为历史。可以说，中国近代高等教育在经历了整整一个世纪的曲折之后，终于有了明确的、与世界高等教育发展同步的理念、目标与方向。