1. 幼儿游戏本质丧失的原因是什么
幼儿本性的第一位特征是兴趣主义，游戏是其享受乐趣、探索世界、成长身心的最重要活动。什么是游戏？西北师范大学的冯海蕾博士认为，游戏是从游戏主体的兴趣出发，通过一定操作（内部的和外部的）过程使游戏主体在积极的紧张中获得身心成长的活动。
幼儿园游戏与教学是有内在联系的，但又是各自独立的。前者更多地强调“兴趣”“表现”“过程”，强调的是幼儿自主的活动；后者更多地强调“目的”“计划”“效果”，强调的是教师指导下的幼儿活动。当前，幼儿园普遍是以教师为中心，而不是以儿童为中心。课程设计是预成性模式，幼儿的学习兴趣并不是考虑的重点。游戏更多是作为顺利开展教学活动的辅助手段，而不是幼儿园教学的重要内容。游戏与教学、游戏与课程不是融合，而是对立的。其核心原因是我们站在成人的立场上看待孩子的游戏，看待游戏与教学，认为游戏是休闲，不是正业，只能作为教学的辅助和奖励。因此，游戏被教学和课程挤没了，孩子的天性被压抑了。
通过对西安市新城区6所幼儿园游戏教学的实际调研，我们发现，13.7%的教师将游戏与教学对立，“谁表现好就让谁去玩”；7.8%的教师将早期教育理解为早期智力开发，片面强调基础知识和基本技能的习得和运用，处处压抑幼儿好玩的天性；63%的教师认识到游戏具有特殊的价值，可以使教学常规训练变得有趣自，视游戏为教学的辅助手段，认为游戏能激发幼儿的兴趣和相像力，有机会表达自己的情感；15.5%的教师主张游戏和教学能够整合，通过游戏教学可以完成大量的课程目标，并使幼儿园真正成为幼儿园。这说明，幼儿游戏的愿望未得到应有的满足，幼儿园提供的条件不利于幼儿游戏的开展，教师对幼儿游戏的指导不力。
游戏的本质是什么
游戏从本质上说，是指一类由幼儿自主控制的、能带愉快情绪体验的、有操作材料的活动。能否带来愉悦以及是否有丰富的操作材料和足够的场地并不是判断活动是不是游戏的主要标准，而应当看活动是否处于幼儿自主控制之中。
由幼儿自主控制是游戏最内在的本质。幼儿作为人类的一分子，他们有追求自由的需要，努力寻找一种由自己控制事物发展的感觉，会去做一些平时想做而一直没有机会去做的事情，以达到自由王国的境界，另外，幼儿由于体力智力和经验的不足，其不断增长的愿望与能力同这一现状产生强烈的矛盾和冲突，他们强烈地需要投入到游戏中去，投入到类同于现实世界的社会氛围中去，以找到一种自主控制的感觉，达到消除紧张和自我保护的目的。
自主控制有广度和强度之分。广度包括控制活动的发起（由谁提议）、活动的内容（主题是什么）、活动的维持（何时开始、结束和进行多久）、活动的范围（包括场地、材料和同伴）和活动的进程（先玩什么、再玩什么）等。强度可分为高度自控、中度自控和低度自控等不同等级。在活动中，自主控制的程度是变化的。如当几名幼儿正在玩抓小偷，老师走过来与他们一起玩老鹰抓小鸡，幼儿自主控制就会变为教师控制了。当活动主要是由幼儿控制时，他们便能在游戏的内容、材料和同伴的选择等方面有大的自主权。事实上，这种基本由由幼儿自主控制的游戏在我们幼儿园是很少开展的。这就是前面案例中，孩子自主控制的婚礼游戏在幼儿园无法见到的原因所在。认识了这一本质，我们有助于区分游戏和教学两类不同的活动，也促使我们尊重游戏中幼儿自主控制的权利。
2. 幼儿园课程具有哪些本质属性又具有哪些不同于小学课程的
很多阿、幼儿园主要是以游戏的形式、以具体形象思维等为主的教育方式来开发幼儿的智力、并不象小学那样有成绩的束缚、
3. 分析幼儿园教育的本质是什么
幼教改革的预期变化之一，就是幼儿园教育教学应逐渐褪去“上课”的色彩，还自身以本来面目。这一变化不应只表现为人们不再提“课”而改提“活动”，还应将幼儿教育的新理念落实在行动之中。其实，话语的改变是最为根本的，因为话语的改变意味着思维方式的变革，这么说来，将长期习惯讲的上课改称活动，已是一件不容易的事。当前的问题是，由于不太清楚幼儿园课程的本质，幼儿园“活动”一词用得太“泛滥”，如“幼儿园活动课程”“学科活动”“领域活动”“活动方案设计”等；有许多冠以“活动”名义但实质进行的却是“上课”，如“语言活动”和“语言课”本质上并无二致；还有的“活动”有名无实，一般是老师在卖力地表现，幼儿是自愿与不自愿地模仿，表面上看起来热热闹闹，实质上却是“走过场”，幼儿在其中难能有所发展。此外，在园本课程开发热潮的推动下，幼儿园课程的名目繁多，层出不穷。幼儿园课程多元化固然是一种进步，但也对教育条件尤其是人员的素质构成了一种挑战。许多地方在对幼儿园课程的本质缺乏根本了解的情况下，就人为地定一套课程，并在幼儿园实施，似乎有太多的随意性。幼儿园课程开发必须科学、严谨地进行，而这一切的前提是切实了解幼儿园课程的本质。 一、幼儿园课程是幼儿的课程 幼儿园课程到底是什么？对这个问题先不妨作一个简短的历史分析。在福禄倍尔幼儿园出现以前，幼儿学校的课程如同其机构的性质一样，是学校课程向幼儿阶段的延伸，“读、写、算”的教育（通常称为“3R”）是当时幼教机构的主要教育内容。福禄倍尔的幼儿园以幼儿自由的自我活动为幼儿园课程的实质，虽然带有一定的宗教神秘主义的色彩，却采用了适合于幼儿的教育方式，开创了幼儿教育的新纪元。此后，幼儿园课程在价值取向上形成了两大“阵营”：一方以“知识—学科”为取向，另一方以“活动—经验”为取向，前者以社会文化知识的传递为幼儿园课程的首要任务，幼儿园课程内容主要从学科知识中寻找资源，从而容易忽视社会现实生活中广博的学习内容，后者则强调幼儿园课程以学习者在学习环境中获得的经验为内容，尤其重视儿童通过自身活动获得直接经验。多年来，这两大“阵营”既坚持自身的哲学传统，又相互妥协，各自分化出多种课程模式，但至今没有形成真正的统一。本文无意在谁优谁劣等老问题上过多纠缠，而刻意探讨幼儿园课程的真谛，即真正属于幼儿的课程应该是什么样子。 要回答这个问题必须摆正儿童与课程的关系。多年来，我们一直在强调幼儿园课程应考虑社会、知识和儿童这三大因素，我们似乎应“均衡地”考虑它们，却找不到这样一个“平衡点”。事实上，我们一方面在批判幼儿园课程的两个极端——“学科中心主义的”与“儿童中心主义的”，另一方面却不自觉地陷入其中一端，因为我们很少去思索这样一个本质性的问题：幼儿园课程到底是为谁而设的？它属于谁？譬如，我们都在说“幼儿园课程应与幼儿的发展水平相适应”“根据幼儿的兴趣与需要来选择内容”等，但只要细想如下问题：眼下的课程是幼儿真正感兴趣的和关心的吗？幼儿现在需要它吗？它怎样与幼儿发展水平相适应？我们就不难发现，课程所依据的幼儿的兴趣与需要，其实是教师在教学前设定的，它可能是某个孩子于过去某个时间所表现出来的，也可能是教师设想出来的幼儿普遍或共同拥有的，却不是幼儿当时的、真实的内容。〔1〕课程完全是由教师一人决定、发起、延续与终结的，它贯彻的只是教师的意图，它实质上满足了教师的需要，因而它是教师的课程。这样一来，课程与幼儿的真实兴趣与需要是不相符的，名义上为了儿童实质上却没有儿童，造成了课程与儿童之间的冲突。杜威在《儿童与课程》一文中认为，课程与儿童相互冲突的根本原因在于造成冲突的课程的主要价值是“为了教师”。〔2〕如果我们只把幼儿当作课程所改造的对象而将他们置于课程之外的话，幼儿实际体验不到自我的存在，那么，对于幼儿而言课程就变成一种外加于“我”的东西，而一切所谓理想的课程便统统失去意义。幼儿必须存在于课程之中，幼儿是课程理所当然的所有者。陈鹤琴也曾说过，一切课程是儿童自己的。〔3〕现在许多人相信，课程的最终成效取决于儿童自己做了些什么，而不是教师自己做了些什么。因此，幼儿园课程的本质就在于首先它是幼儿的，其次才是教师的。置言之，幼儿自身及幼儿经历着的生活成为课程的内容，幼儿被推到了前台，教师的行动依幼儿的表现而定。如此说来，幼儿园课程就同时具备了两个彼此依存的特性： 一是对于幼儿行为而言的亲历性。课程已不再是过去那种专门组织的“课”，而自然而然地成为幼儿的生活经历的一部分，正如杜威所言，“为了儿童”的课程应是儿童“生动的和个人亲身的体验”。〔4〕儿童亲历课程就是儿童要用自己的眼睛看东西，用自己的嘴说话，用自己的头脑思考问题，用自己的手和脚来探索世界，借以获得理解性的知识。譬如，关于“蚯蚓的生活环境”的知识，当教师在课堂上告诉幼儿蚯蚓生活在土壤里时，幼儿或许半信半疑，或许迷信地接受这一信息，然而他并没有自己的理解，但当幼儿自己从土壤里刨出蚯蚓时，他不仅明白了蚯蚓生活在土壤里，而且实际感受到了蚯蚓的生活环境如土壤的温度、湿度、软硬，还可能发现蚯蚓在土壤里是蠕动的。他享受着发现的喜悦，他会因为亲历而印象深刻。由此想到，陶行知提出“解放儿童的头脑、双手、眼睛、嘴巴、空间和时间”，〔5〕其意义是何其深远。 二是对于教师行为而言的支持性。虽说幼儿园课程是幼儿的，但并不是说课程完全由幼儿自发而教师无所作为。在幼儿的课程中，教师的行为应由指导变为支持。因为指导仍是“居高临下”的，是一方压倒另一方的，准确地说是主宰式的，而这恰恰是“教师的课程”的特征。支持性的行为则言明幼儿是课程的主体，教师适时地提供各种帮助、建议与鼓励性评价（为此，教师必须对幼儿的行为做记录），甚至与幼儿共同完成工作。教师的行为是平等的、合作性的，而非明确的规范、控制与防范。瑞吉欧教育体系中教师的支架行为值得我们借鉴。
4. 幼儿园课程具有哪些本质属性又具有哪些不同于小学课程的特点
①生活化。幼儿的年龄特点和身心发展需要，决定了幼儿园教育目标和内容的广泛性，也决定了保教合一的教育教学原则。对于幼儿来讲，除了认识周围世界、启迪其心智的学习内容以外，一些基本的生活和“做人”所需要的基本态度；和能力，如卫生习惯、生活自理能力、交往；能力等，都需要学习。但是这样广泛的学_习内容不可能仅 仅依靠教师设计、组织的教育教学活动来完成，也不可能通过口耳相传的方式来实现，儿童只能在生活中学习生活，在交往中学习交往。即使是认知方面的学习，也要紧密结合幼儿的生活经验，才能被幼儿理解和接受。因此幼儿园课程具有浓厚的生活化的特征——课程的内容来自幼儿的生活，课程实施贯穿于幼儿的每日生活。 ②游戏化。游戏符合幼儿的年龄特征，能够满足幼儿的各种身心需要，是幼儿园的基本活动，也是幼儿教育的基本原则之一。游戏从本质上来看，是幼儿自身的一种自由自发的主体性活动，对幼儿的发展有着多方面的价值。游戏是幼儿的基本活动形式，也是幼儿基本的学习方式。所以，游戏在幼儿园课程当中居于非常重要的位置。 ③活动性和直接经验性。幼儿主要通过各种感官来认识世界。只有在获得丰富的感性经验的基础上，幼儿才能理解事物，才能对事物形成相对比较抽象概括的认识。幼儿的这种具有行动性和形象性的认知方式和认知特点，使得幼儿园课程必须以幼儿主动参与的教育性活动为其基本的存在形式和构成成分。对幼儿来讲，只有在活动中的学习才是有意义的学习，只有在直接经验基础上的学习才是理解性的学习。 ④潜在性。从本质上讲，幼儿园教育是有目的、有计划的教育过程，幼儿园课程也有明确的课程目标和基本的学习领域，但是由于幼儿身心发展和学习的特点，使得幼儿园课程不是体现在课表、教材、课堂中，而是体现在生活、游戏和其他幼儿喜闻乐见的活动形式中。虽然怎样创设环境，怎样支持幼儿的探索学习，都是教师根据幼儿园课程的目的、内容要求精心设计的，但这些内容、目的和要求仅仅存在于教师的意识和行动中，幼儿并不能清楚地认识到。幼儿感受到的更多的是环境、活动、材料和教师的行为，而不是教育者的教育目的和期望。也就是说，幼儿园课程蕴含在环境、材料、活动和教师的行为中，潜移默化地对幼儿起作用。 总体来看，幼儿园课程基本以活动课程为主要形式，同时隐性课程的特点非常突出。“通过环境教育幼儿”、“保育与教育相结合”、“寓教育于一日生活当中”、“以游戏为基本活动”以及“在生活中、在游戏中、在幼儿的自主活动中指导幼儿的学习”等等提法都反映了幼儿园课程的这两个特点。 香港艾乐幼儿园是互联网思维的智能幼儿园。融中西方教育之精髓，拥有国际化的教育理念和课程（High /Scope 国际课程,SNAGGOLF 艾乐会儿童高尔夫课程,卡乐优手指画,木制玩具智力课程,幼儿思维数学课程,多媒体电子互动白板,TPR快乐英语,亲亲自然主题整合课程,艾乐国际文化课程），以国际化为导向，以思维开发、领导力课程为核心，培养未来独立自主、有创新意识的小领袖。
5. 学前教育的本质特征有哪两个方面
一 学前教育保教结合
学前期是儿童生长发育十分迅速而旺盛的阶段。也是身体各种器官、各个系统的机能还没有发育成熟和完善的时期。生理上，他们骨化没有完成，骨骼坚固性差，容易受损，容易变形。他们的肌肉柔嫩、力量弱，耐力性差，容易疲劳；心理上，由于他们的年龄小，生活经验少，活动能力、自我控制能力、
生活自理能力都比较差，对成人的依赖性很强．需要和别人交往建立起关系，需要成人或年长的儿童带领他们进入社会，获取经验；在法律上，他们虽然具有同成人一样的权力，但他们无相应行为能力和责任能力。按我国《民法通则》规定，10岁以下儿童属完全无民事行为能力的公民，他们当然亦不对自己的行为承担相应的责任。因此．对学龄前儿童的教育要特别强调保育与教育相结合，一切教育活动都是在保育的前提下进行的。
二 学前教育的启蒙性
幼儿园前教育的启蒙性．是指对学前儿童的教育要与他们的现实发展需要联系起来，要启于未发、适时而教、循序渐进，不损伤“幼嫩的芽”，并且要促使其茁壮成长。学前时期，是人生发展的早期，这个时候，是人的生理发育、心智发展、个性萌芽的初级阶段，学前儿童开始了初步的社会化历程，面对世界，他们好奇、迷惑，并主动探索，展现自己内在的生命本质。这一时期的教育，要为学前儿童今后的发展打下良好的根基，使学前儿童的体力、智力、品德和情感都得到发展，为他们升入小学后较快地适应正式学习生活打基础，为他们一生的发展打下基础。因而在学前教育阶段，不以传授系统知识为主要目标。对于学前儿童来说，专门组织的教学活动，为他们提供的内容是最基本的，具有启蒙性；学前儿童自由地游戏玩耍。甚至进餐、午睡、穿衣等都是结合他们的生活在学前教育机构的一日活动来安排的，具有生活化的特点。
三 学前教育的直接经验性
在学前教育阶段，由于学前儿童的认知水平较低。知识经验欠缺，他们认识事物主要是通过感官和动作，与周围生活环境中的事物直接接触，进行感知和操作，获取直接经验。而且，他们的思维方式主要是通过具体形象思维，学前儿童只有通过感官和动作确切地接触到事物，并操作它们。才会理解它们。因而学前教育具有直接经验性。在学前教育中。要注意为学前儿童提供丰富的实物材料和真实的生活情形帮助他们获得直接经验 。
6. 如何学好幼儿园班级管理这门课程
第一部分 大纲说明 一、课程性质及教学目的和要求 （一）课程性质和教学目的 《幼儿园班级管理》 是面向高职学前教育专业开设的一门 B 类 （理论 + 实践） 的职业基础课程。 从本质上说， 本课程是一门实用性和实践性十分突出的能力型 或称技能型课程。 本门课程教学目的是通过教学让学生了解、 掌握幼儿园班级管 理基本理论、 基本知识和基本技能， 为他们走上工作岗位后从事学前教育教学工 作打下坚实的理论基础，并提供实践操作层面的指导和借鉴。 （二）本门课程教学的基本要求 1. 要求学生对幼儿园班级管理的理论基础、 基本环节以及每个环节的主要工 作认真理解领会。 2. 对于幼儿园班级管理的内容、 方法、 原则应结合教育实习和实践性教学环 节重点掌握。 3. 对于幼儿园各年龄班的管理应结合各年龄幼儿的心理发展特点加以理解 掌握。 二、课程的学时与学分 本课程的课内学时数为 32 学时，共 2 学分，学习时间为一学期。其中，理 论教学时数 26 学时，实践教学时数 6 学时。
7. 幼儿园教育活动的实质
引导宝宝，教育宝宝
8. 以下哪一项是教育最本质的活动 身体活动 精神活动 学习活动 游戏活
游戏是帮助幼儿认识世界的一种主要途径，是向幼儿进行体、智、德、美全面发展教育的有力手段，也是幼儿最喜爱的一项基本活动，但目前，幼儿园游戏的组织和指导中也存在一些问题，游戏的开展很难取得应有的促进幼儿全面发展的效果。一、幼儿游戏的时间及自主游戏受到限制游戏是一项丰富多彩的、复杂的活动过程，它需要大量的时间、材料，需要作充分的准备，然而，现在的幼儿园越来越多地受到孩子父母和社会的压力，不得不挤掉孩子的游戏时间，对其进行正式的基础教育，及所谓素质教育，这样孩子大量的游戏时间被削减了，其原因如下：1、随着市场经济的繁荣，幼儿园的管理越来越市场化、经济化、效益化。私立幼儿园越来越多，市场竟争越来越激烈。有些幼儿园，特别是私立幼儿园为了迎合家长望子成龙的心理，从中班开始就对孩子进行正规化的小学式教学活动，每天教孩子做算术题，写汉字，一天一节英语课，每天布置许多作业，有个别幼儿园一天给孩子安排五节课，就是没有游戏课，据说家长评价还很高，生源也非常好。2、统一安排，硬性规定的兴趣班取代了孩子们的游戏活动《幼儿园工作规程》明确指出，幼儿园应当“以游戏为基本活动”明确了游戏在我国幼儿园教育中的地位，但现在的幼儿园从中班开始都开设了美术、舞蹈、围棋、电子琴等兴趣班，还美其名曰是为了提高幼儿的素质。因此，教学活动一结束，孩子们要上各类的兴趣班，连户外活动的时间几乎都没有，有的孩子一天要上两种兴趣班，对于兴趣班，有的幼儿园由孩子自主选择，有的幼儿园规定每个孩子必须要上所有的兴趣班，所以孩子们基本上没有时间玩自主性的游戏，虽然有的幼儿园每周都安排了游戏课，但玩什么，怎样玩不是由幼儿自己作主，而是由园里统一安排，如周一玩结构游戏，周三玩角色游戏、周五玩表演游戏。二、游戏目标的设立，扼杀了幼儿的游戏。游戏是幼儿最喜欢的活动。童年时代生动有趣的游戏往往使人终生难忘，许多游戏不一定要达到什么目标，当游戏的组织者将游戏设立了目标，并作为手段来运用时，游戏的性质就会发生微妙的变化，游戏的自发性也会慢慢的丧失，记得我曾在《读者》上读过这样一个意味深长的小故事：有一个孩子在院子里滚一个破铁桶，铁桶滚动的响声十分讨厌，吵得周围人无法休息、工作，然而不管别人怎么说，他就是不听，而且兴趣非常浓。有位老人走了过去，悄悄告诉他，你干的不错，这次你滚一个来回我给你一元钱，孩子简直不敢相信自己的耳朵，当他完成之后，老人果真给了他一元钱。然后又对他说，你再滚一次我给你五毛钱，孩子还是很高兴，没想到自己这么容易就得了报酬。又玩了一次，老人给了他五毛钱。这次老人说：“我只有一毛钱了，你再玩一次就给你，孩子听了有点不乐意，但想想还有一毛钱呢，勉强又重复了一次。最后老人说：“没钱了，你再玩一次好吗？”孩子兴趣全无地扔下铁桶走了。这个故事十分形象地描述了儿童游戏怎样转变为工作的过程。具体到幼儿园，游戏被子规范为教学的现象十分突出。记得在一次老师公开课观摩活动中，老师组织幼儿玩游戏，我便悄悄的向一个小朋友，你在玩游戏时，喜欢老师来指导吗？他马上回答：“不喜欢。”为什么？“老师总是叫我们这样、那样，一会又说谁做的不对，谁又不听指挥……”由此可见，在幼儿园游戏已经丢失了独立性、自主立性。幼儿自发游戏的地位也发生了扭曲。如果一个孩子在游戏时，时时想着如何做才是对的，才不被老师批评，才算听指挥，那么对于幼儿来说，游戏还有乐趣可言吗？三、幼儿游戏离大自然越来越远，自然物及废旧材料不能充分利用自然界的阳光、空气、水是促进孩子身体健康的重要因素，改革开放以来，随着社会环境大气候的变化，也给幼儿的生活环境带来了巨大的影响，高楼大厦突飞猛进的城市化进程大大缩小了幼儿的游戏场地，必然导致幼儿接触大自然的机会越来越少，电子化、电动化玩具泛滥，又明显降低了幼儿与大自然的相互作用。六、七十年代的孩子玩捏泥的游戏，都是自己亲自找来各种的粘土，把粘土和成泥来玩各种游戏，甚至还会把这些泥巴烧制成各种模具、陶器。现在幼儿园为幼儿提供的橡皮泥，虽然卫生、方便，却隔离了幼儿与大自然接触的机会，不利于激发幼儿探索的欲望，难以启迪幼儿的智慧。其次，老师给幼儿提供玩具、材料时成品玩具多，如：饺子、包子、饼干、汉堡包等，一个个都精心做好，而且在游戏过程中，不许幼儿弄坏，拆开，幼儿失去了动手操作探索的机会，而且许多游戏玩具对废旧物品利用的不多，其实老师可以为幼儿提供各种类型的半成品玩具、废旧物品及一具多用的玩具，促进创造思维的发展，从而培养幼儿的自信心和成功感。四、幼儿园如何实现以游戏为基本活动，寓教于各项活动之中游戏的发展与幼儿的身心发展是密切联系的，只有组织和指导好幼儿的活动，才能真正促进幼儿的发展。要改变以上局面和状况，关键在于端正教育者的游戏观，正确认识幼儿游戏的特点，创造适宜的条件开展好各种游戏活动，促进幼儿的发展。1、为幼儿提供充足的游戏时间多年的幼教实践使我注意到：有些幼儿从小班读到大班，游戏的水平还很低，游戏时间不足是其主要原因。有些孩子的性格比较孤僻，不愿参加游戏活动，许多幼儿在游戏快结束时才来参加，游戏时间导致低水平游戏的出现，限制了小组表演、角色游戏和积木游戏的正常进行。多年的实践观察表明：在短时间的游戏中，幼儿地表现为旁观行为、闲散行为、过渡性行为及一些实物游戏和模仿表演游戏，幼儿的想象力、创造力很难发挥。因而影响了幼儿游戏的质量。因此，每天宜为幼儿提供30分钟以上的游戏时间。另外，室内游戏时间不能代替户外活动时间，这两种活动会促进儿童不同方面的发展，都是不可缺少的。2、幼儿园应创造条件为幼儿提供在自然界中游戏的机会大自然是孩子学习的好课堂，孩子可以玩很多东西，并通过游戏学习不少有关大自然的知识。幼儿园可以充分利用园内的户外场地为幼儿创设合理的游戏地，使幼儿的生活更贴近大自然。如：玩“拾树叶”让孩子精选各种形状的叶子拼贴各种图形，在树上系绳、打绳结。两树之间架秋千，使幼儿攀爬、荡悠。沙箱、沙池及玩水设备等是幼儿最感兴趣的活动设施，利用率极高，因为这类游戏活动可使幼儿自由地操作，无拘无束地参与，更能启发他们的幻想力。另外，还可以为幼儿提供一些废旧的材料，使幼儿的游戏活动更加丰富多彩。如用木桩做平衡木，将旧轮胎插入地面做成跳马，提供一些旧轮胎供幼儿滚动、码叠等。这样既满足了幼儿的兴趣，又丰富了幼儿游戏的内容。3、要珍视、保护幼儿自主、自发的游戏活动幼儿园作为教育场所和集体活动场所，一日生活有着较为严格的秩序。各年龄段的幼儿都要按照一定的操作规范来进行活动。幼儿园应努力探索幼儿自主、自发性游戏的开展研究，教学计划及教育活动的安排应该增加弹性，为幼儿自发游戏开辟时间和空间。在游戏中，幼儿自主、自由，活动类型老师不做硬性安排，由幼儿自己选择，玩什么，怎样玩均由幼儿自己做主。幼儿在游戏中可以不受任何限制，尽情玩耍。老师只是作为游戏伙伴参加游戏，并以饱满情绪感染影响幼儿，对幼儿的活动表示支持、赞许。为幼儿营造宽松、民主、自由的游戏氛围，让游戏以生动活泼的方式流露出幼儿的真实感受。当然在游戏中，教师并非完全放任，而应做到心中有数。并依平时对幼儿活动特点的观察和了解。进行相应的指导。