小学科学课程与教学

Ⅰ 浅谈对小学科学教学的几点建议

小学科学新课程标准明确提出：科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。科学课程应向学生提供充分的科学探究机会，使他们在像科学家那样进行科学探究的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究的能力，获取科学知识，形成尊重事实、善于质疑的科学态度，了解科学发展的历史。探究作为学习方式，它是一种教与学的策略。很多教师在课堂上都很重视让学生亲身经历探究活动，获得发展。但是，怎样的探究活动才是有价值的，这个问题很值得我们深思。
有一节三年级的科学课，教师引导学生探究液体的相同和不同。讲台两侧摆满了各种实验材料。有食用油、水、牛奶、蜂蜜、蜡光纸、小烧杯、玻璃片、木板、塑料小天平等。学生开始试验之前，老师提出的问题是：食用油、水、牛奶、蜂蜜有什么不同？学生根据平时的生活经验说出了很多看法，比如：颜色、透明度、味道、稀稠程度、喝下去的感觉、用途等等。学生的思维顿时活跃起来。接下来，就让学生动手做实验。学生一下子蜂拥到讲台上领取材料，想领什么材料就领什么材料。学生顿时忙开了，课堂上很热闹。听课的老师问一个同学，你们在研究什么呀？学生摇摇头„„
这节课，教师准备的大量工具和材料，是想让学生通过实验发现各种液体更多的不同，体会到探究的乐趣。由于教师没有让学生确定自己要探究的课题，致使学生盲目地忙乱了一节课，无论是在科学概念方面，还是在科学态度、方法和探究方面，得到的东西很有限。
对于小学生来说，探究绝不等于不要教师的指导，不是完全放手给学生，有人认为探究就是让学生独立研究，只要老师指导了，就不是探究。那种“学生想研究什么就研究什么，学生想怎样研究就怎样研究”的做法实际上是不符合小学生学习实际的。
新课程改革重视培养学生发现问题和提出问题的能力。在学生提出了许许多多的问题之后，该怎么办？这些问题是否都有研究的价值，是否都能当堂研究，学生是否具备研究能力，这就需要教师指导他们整理、筛选，然后确定研究的问题，要让学生明确自己在研究什么，并紧紧围绕这个问题收集信息。
一个完美的科学探究活动，应该是“学生自己发现可研究的对象，提出问题，进行假设，拟定实验计划，收集相关资料，进行实验，分析结果并进行汇报、交流”。每位科学课教师都希望自己的学生能够完成这样的科学探究活动。但是，真正做到这一步，需要一个能力形成的过程，如果只有探究的激情，而缺乏探究的方法，漫无目的地去操作，那么，只能说是科学课教师失去了应有的指导作用，是“有量无质”的探究活动。
作为科学课教师，要根据实际情况，放慢“探究的脚步”。在教学设计过程中，根据学生探究能力的水平，设计由扶到放的一系列活动。不仅要引领学生经历探究，更要注重探究活动的效果，让学生从中在各个方面得到最大的发展。当然，在科学探究能力培养的过程中，仍然需要依赖于学生的自主参与，紧密结合科学知识的学习，通过动手动脑，亲自实践，在感知、体验的基础之内形成科学探究的能力，而不是简单地通过讲授教给学生。这才是我们在科学教育中所追求的“科学探究”、“情感态度与价值观”与“科学知识”三维教学目标的系统达成。

Ⅱ 小学科学生物课程与初一科学生物课有什么知识上的区别

小学科学生物课程与初一科学生物课有什么知识上的区别
直观教学的类内型大容体上可分为两类.一类为直接直观,如活的生物、标本、生物学实验等；一类为间接直观,如多媒体、挂图等.
根据采用的直观教学的不同手段,所达到的教学效果也是不同.其一,活的生物和标本能够真实的代表它的同类,反映它们的形态、习性和某些生物器官的可见功能.其二,多媒体展示是最富有生命的直观手段,在教学中用途最大,也最具有有效性.因为多媒体动画、视频等能够迅速的帮助学生正确地观察到生物的形态结构、生理特点以及理解生物界各方面的联系.

Ⅲ 小学科学课程与教学 是一门怎样的学科

物理、化学、生物的启蒙学科。

Ⅳ 阐述小学科学教育的有效教学方式

课程问题在任何国家教育体系中都处于中心地位，它集中体现了一个国家的教育要求，也是创新教育研究与实验必须探讨的核心问题之一。随着中国基础教育新一轮课程教材改革的发动和实施，课程创新的历史使命已成为当前我国教育界人人关注的又一个焦点。

《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出：“调整和改革课程体系、结构和内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。改变课程过分强调学科体系、脱离时代和社会发展以及学生实际的状况。抓紧建立更新教学内容的机制，加强课程的综合性和实践性，重视实验课教学，培养学生实际操作能力。”本章将围绕着这些基本要求展开议论，提出有关创新教育课程改革，特别是教育、教学内容创新的若干观点。

一、课程内容面临严峻挑战

1986年，《中华人民共和国义务教育法》颁布后，我国首次构建了义务教育课程体系，倡导新的教育观念，传播新的课程思想，推动了基础教育课程改革的进程。但是，课程的发展是一个历史的范畴，必须随着时代的发展而变革。在大力弘扬创新精神、培养创新人才的新形势下，现在的基础教育课程体系已显得很不适应知识经济时代的需要，面临着严峻的挑战，课程改革势在必行。

在教育理论界，对于“课程是什么”的概念，目前尚存在着诸多纷争，甚至被人归纳为有6种不同类型定义，包括：课程即教学科目；课程是有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程是社会文化的再生产；课程即社会改造。正如有学者指出，这“充分表明了课程这一概念与它在国外学术界仍处于未确定状态一样，也是我国教育学界中使用得多而定义最差的概念。”

以探讨创新教育为基本宗旨的论著，本章并不打算介入有关课程定义的争论。无论怎么讲，作为我国教育目的和培养目标的集中体现，教学内容及其体系构成，都是课程研究最基本的要素；而知识经济时代对当前基础教育课程改革最紧迫的要求，就是要尽快改造旧的课程体系，将人类社会中长期积累起来的，并在当代社会中急剧发展的知识技能和道德观念，转化为能被不同年龄学生所接受的课程体系、结构和内容。

联合国教科文组织编写的综合性教育论著《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》，对教育内容做出如下界定：“教育内容这一概念是指一整套以教学计划的具体形式（课表和课程）存在的知识、技能、价值观念和行为。它们是根据各种学校规定的目的和目标而设计的。”教育内容，或者具体地说课程教学内容，在我国教育界传统上历来被视为学生习得的知识，而知识的传递则必须以教材为依据。事实上，我国自20世纪50年代初广泛引用前苏联凯洛夫主编的《教育学》以后几十年内，“教学内容”指的就是“教学计划、教学大纲和教科书”。联合国教科文组织编写的《教育技术用语词汇》里，将这些术语定义为：教学计划指的是“确定所要教授的专业内容，列出每种专业内容的教学课时，以及掌握知识的目录。”“教学大纲通常以指令性文字的形式出现。课程即指在某一特定学科或层次的学习的组织。课程设计的目的实际是确定学习的目标、内容、方法和教育设备。”

教学内容是学校向学生所传递的最基本的知识技能和价值观念，课程教学内容的取向和选择，体现了教育决策者、课程编制者和教学执行者共同的知识观和质量观，对学生的学习和成长具有决定性的影响作用。

在讨论课程内容创新之前，回顾一下70年前陶行知先生对那时课程内容最主要的载体——教材的批判，并与我国中小学现行课程教学内容作一些比较是很有启迪意义的。

陶先生曾以“中国教科书之总批评”为题，说过许多相当激愤的话语：

“我们试着把光绪年间出版的教科书和现在出版的教科书比较一下，可以看出一件惊人的事实。这事实便是三十年来，中国的教科书在枝节上虽有好些进步，但是在根本上是一点儿变化也没有。三十年前中国的教科书是以文字做中心，到现在中国的教科书还是以文字做中心。”

“教科书的根本意义毫未改变，现在和从前一样，教科书是认字的书、读文的书罢了。从农业文明渡到工业文明最重要的知识技能，无过于自然科学，没有真正驾驭自然势力的科学则农业文明必然破产，工业文明建不起来，那是多么危险的事啊！但是把通行的小学常识与初中自然拿来审查一番，您立刻发现它们只是科学的识字书，只是科学的论文书。这些书使您觉得读到胡子白也不能叫您得着丝毫驾驭自然的力量。”

“这些教科书并不教您在利用自然上认识自然，它们不教您试验，不教您创造。它们只能把您造成一个自然科学的书呆子。”

“它们教您识民权的字，不教您拿民权；教您读民主的书，不教您干民主的事。在这些书里您又可以看出编辑人引您开倒车开到义和团时代以前。他们不教小朋友在家里、校里、村里、市里去干一点小建设、小生产以立建国之基础，却教小孩子去治国平天下……”

时隔近70年再来聆听陶先生的教诲，我们同样惊讶地发现，“从工业文明渡到知识文明”之际，历史竟如此之相似。

● 相似点之一：教学内容缺乏对科学精神与人文精神的全面把握

陶行知先生认为当时的自然科学教材只是“科学的识字书”和“论文书”，指的就是科学课程内容只注重科学知识的罗列和科学事实的获取，而不注重对科学精神、科学态度和科学方法的理解和探究。的确，既使到现在，中小学科学课程在内容的取舍上，并没有把使学生真正了解“什么是现代科学”为重点来设计；一部分从事自然科学课程教学的教师也没有真正理解和把握现代科学和古代科学的差别。

被誉为继爱因斯坦以后最伟大的物理学家斯蒂芬·霍金认为，现代科学发端于伽利略。因为在伽利略以前，古代科学只是依靠哲学家的思辨；自伽利略开始，科学研究才把观测证据作为主要方法，认为它是从观测和实验的事实上升为科学观点和结论的过程，或者为了某种观点或结论寻找观测和实验证据的过程。也就是说，科学理论只能产生观测和实验之后而不是在它们之前。在形成了这种行为和思维模式后，现代科学才应运而生，并在近代逐步发展为人类社会第一生产力的地位。因此，目前我国中小学科学课程回避“什么是现代科学”和“科学家是如何工作和创新”这样一些重大命题，仅仅要求学生记忆一些科学事实，没有抓住科学教育的本质内容，也背离了科学课程设立的初衷。

在人文和社会课程中同样存在类似情况。实行多年的传统语文课程就是典型的实例，教条刻板地语法肢解和牵强性辨析，就连作为人生工具的写作和阅读，也在语文课程内容中被置于较次要的地位。不仅失落了对文学艺术的鉴赏感悟和人生体验，失落了情感陶冶和想像力的调动，更重要的是失落了人文精神的熏陶和培育。学校教育需要承担使儿童社会化和向下一代传递文化标准和文化价值的重要使命，而我们的人文、社会课程内容显然在某种程度上被异化。

● 相似点之二：将课程学习内容局限在以学科为中心的教材所提供的知识上。

陶行知先生提倡以生活为中心，反对以文字为中心的教科书，他认为：“文字中心之过在以文字当教育，以为除文字之外别无教育。”通观今天的以学科知识为中心的课程教材内容，其实并未挣脱这种以文字为中心的窠臼。

以学科知识为中心的课程教材，一是本能地坚持学科封闭、互不交叉的传统，学科之间的联系极差，教师从本学科内容系统完整出发，不可能自觉推动各种形式的跨学科教学，从而违背了现代科学综合化发展的大趋势。二是形成“千校一面，万人一书”的格局，课程缺乏多样性和适应性，缺少因地因校制宜的特色和个性；三是无法从社会经济和生活中不断汲取新的内容，造成学生不能及时获得最新知识。事实上，学生对现代科技前沿知识和价值观念（包括正确的或不正确的）的理解，都不是学校目前课程内容所能给予的，大量的信息来源于大众传媒和课外阅读，来源于非正规教育渠道。正如S.拉塞尔指出的那样：“学校教育内容与非正规教育内容之间的差距和交流的缺乏日趋严重，已成为学校的一个问题。 在校外获得的相当一部分信息极为多样化，缺乏内在联系，其价值也不尽相同，它们成为消极的储存物。另一部分有用的、现代的、适合学生兴趣的信息却很少被教师提到或利用。当两种信息出现矛盾时便更加令人担忧了。”

● 相似点之三：课程内容忽略学生创新精神和实践能力培养，对态度和技能学习重要性认识不足

无论是以文字为中心，还是以学科知识为中心，最大的弊端都是“不教您在利用自然上认识自然”，“不教您试验，不教您创造”。学生创新精神的培养必须与社会生活紧密结合，尤其必须强调联系学生生活、联系社会实际的学习环节，课程学习目标不仅需要包括知识技能，也应该蕴含思维能力与习惯、思想方法、意识、观念，以及态度、情感与价值观等等。从这个意义上讲，“教做合一”的晓庄学校，或许比我们现在某些重点中学的学习质量反而更胜一筹。

目前，国际教育界在教学内容确定的依据——课程目标优先选择的取向上出现了一些新的变化。按照传统惯例，确定教学内容的目标有三个不同的层次，依次是：（1）知识；（2）实用技术；（3）态度和技能——三种层次优先重视获取知识。今天，在信息量持续迅速增加和社会生活传播对教育内容影响日趋强烈的前提条件下，联合国教科文组织《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》却指出：“如果把十分复杂多样的过程简化，我们就可以按照学校教育目标层次的颠倒形式表现出突出行为培养的新趋势。”这种新的目标三级层次依次为：（1）态度和技能；（2）实用技术；（3）知识——优先重视的是态度和技能。虽然新的三级目标层次绝不忽视在社会生活中越来越多的传播信息，它必须做到与科学自身的发展及其对社会和个人生活产生的作用协调一致，但是，目标的价值取向和优先顺序确实已出现了变化，因为“现在人们知道，具有坚实行为素养的人（关心变化和革新，有批判精神和团结精神，富于责任感和思想自主的人）更适合于学习和更新自己的专业和文化知识。他们在需要时知道如何通过图书馆和计算机获取新信息。行为和能力也是在掌握和实践知识的过程中形成的。”

针对课程和教学内容中存在的上述问题，最近，中国科学院院长路甬祥对我国的科学教育状况做过剖析和评价，我们认为，他的这些看法在原则上也符合科学教育之外其他课程的现实情况。路甬祥教授说，中国科学教育的弱点，在于过分注重于知识灌输，忽视科学精神、科学方法的培养；过于一统的教育管理模式抑制了学校的自主创新和竞争，限制了科学教育内容、方法与目标的多样性、创造性和灵活性；长期的计划经济环境，使中国缺乏对科学教育内容不断更新的强有力的社会竞争需求动因；改革开放和实行社会主义市场经济以后还未来得及建立起健全的、有效的社会对科学教育改革发展的评价和舆论反馈机制；还缺乏更加广泛深入的国际性科学教育交流与合作；校长、教师的科学素养及教育学、心理学素养有待进一步提高；自然科学、工程技术、社会科学、人文艺术存在人为分割和偏斜等等。

为此，我们有必要从当今时代人类文明进程的高度，认识课程教学内容更新的必然趋势，重点观照课程内容改革和创新中的几个问题。

二、人类文明进程与教学内容更新

一个时代有一个时代的课程和教材，教学内容必须随着时代的发展而不断地变化。学校课程作为社会文化的一个重要组成部分，既受科技进步、社会经济环境的制约，也因其传承和创新职能，反过来对科学技术和社会发展产生重大影响。正如布鲁姆所说，离开了社会背景，“课程争论的意义也就黯然失色……不顾教育过程的政治、经济和社会环境来论述教育理论的心理学家和教育家，是自甘浅薄，势必在社会上和教室里受到蔑视。”可惜的是，我国基础教育领域实施多年的课程设置，特别是教学内容的选择和取舍，基本上因袭工业化初期建立的学科体系，始终将学习重心放在20世纪初期之前人类创造的知识上，最新科技成果因无法在这种“系统化”的体系中找到应有的位置，很难被纳入教学内容之中，直到即将进入知识经济时代，也没有发生根本性的转变。对此，我们有必要以自然科学为例，依据人类文明进程和社会发展的相关背景，揭示我国基础教育课程内容陈旧、落后的现象。

通常，自然科学的课程内容概括的是历史积累起来的科技知识，而现代科技知识体系本身，在近几十年出现了许多重大的变化，至少反映在以下几个方面：

1、科学学科的核心知识在急剧变化与快速更新

自然科学史研究指出，自文艺复兴以来，人类历史上已经发生了三次科学革命。

第一次是16～18世纪近代科学的诞生以及技术革命，它们引发了启蒙运动和第一次工业革命；第二次是19世纪近代科学的全面发展和技术的重大发明，它们是第二次工业革命的知识源泉。在第一、二次科学革命影响下，科学呈现出空前的繁荣，各门学科的核心知识都相继出现了革命性的突破。

在天文学领域，1543年哥白尼发表著名的《天体运行论》，确立了天体学说的基础。布鲁诺继承和发展了这一学说，而伽利略通过望远镜观察证明了哥白尼的理论。在物理学领域，伽利略发现自由落体定律和运动迭加原理，提出速度、加速度和惯性等物理概念；牛顿则发现万有引力定律，并系统总结出三大运动定律，1687年，他出版《自然哲学的数学原理》，总结了当时包括力学、数学和天文学在内的伟大科学成就。在化学领域，自1661年波义尔提出化学元素概念后，拉瓦锡发现物质不灭定律，并于1789年出版了化学教科书《化学大纲》，使化学成为一门真正的科学；其后，道尔顿提出原子论，门捷列夫1869年发表第一张元素周期表，推动了19世纪化学革命兴起。在生物学领域，在17世纪初，哈维发现血液循环，胡克发现植物细胞，列文虎克发现原生动物和细菌，巴斯德的工作则奠定了微生物学的基础；其后，1735年林奈提出生物分类系统，1859年达尔文《物种起源》出版，正式确立了生物进化论，生物科学也获得一次伟大的突破；在此基础上，1866年孟德尔利用豌豆杂交，进一步揭示了生物的遗传规律。此外，数学作为促进科学进步的重要工具也得到长足的发展，17世纪中叶，笛卡尔和费尔马创立解析几何，牛顿和莱布尼茨独立发明微积分；18世纪数学家伯努利、欧拉、拉格朗日等人开拓了一系列数学分支；19世纪数学家不仅复兴了几何学、重建了微积分，而且使代数学获得巨大的进步。他们在科学领域获得的这些成就，经过后人按学科知识体系分类整理、完善并进行系统化编排之后，便构成了今天我们中小学数学、物理、化学、生物，乃至地理等学科的核心知识和主要的课程学习内容。

人们现在已经看到，自20世纪初开始启动的第三次科学革命，即现代科学革命和高新技术革命，不仅奠定了第三次工业革命和信息革命的基础，而且为知识经济时代的到来铺平了道路。这次革命比前两次意义更为深远，首先是物理革命，随后是天文学、地理学和生物学革命；伴随而至的，还有核能技术、航空航天技术、计算机和互联网络技术、生物技术和材料技术等等，共同构成了一场史无前例的知识革命。

20世纪初启动的物理革命，首先是爱因斯坦提出狭义相对论和广义相对论，否定了牛顿力学中绝对时空的基本概念；其次是普朗克提出量子理论，波尔、薛定鄂等科学家的工作完成了量子力学的构建，使人们对物质世界从宏观认识到微观认识都发生了质的改变。相对论和量子力学成为20世纪物理学的两大支柱，也奠定了现代天文学和原子物理学的科学基础。从宏观上看，在天文学领域里，1929年哈勃提出有关星系红移的哈勃定律；1948年伽莫夫提出宇宙起源的大爆炸模型，而在1964年彭齐亚斯等人观测到了宇宙大爆炸留下的背景辐射。在地理学领域，自1915年魏格纳在《海陆的起源》一书中提出大陆漂移学说后，赫斯用海底扩展理论、勒比雄用板块理论继续完善和丰富这一学说，从而加深了人们对自己赖以生存的地球的认识。从微观上看，20世纪初卢瑟福发现原子核和质子，并且成功实现了将一种元素转变为另一种元素；20世纪30年代后，泡利、查德威克等科学家陆续发现中子、正电子、介子、光子、中微子等基本粒子；1964年盖尔曼正式提出基本粒子结构的夸克模型，并被后人不断地修改完善。生物科学同样日新月异，不断揭示出生命现象的本质，其中分子生物学、遗传学的成就尤为突出。20世纪初，摩尔根初步建立基因遗传理论体系；1953年，沃森和克里克提出DNA分子双螺旋结构模型，分子生物学宣告诞生；1969年，64个遗传密码被破译，确立了生命遗传信息传递模式。20世纪90年代以后，影响深远的人类基因组计划正在解读人类全部遗传信息，并于2000年完成了草图绘制，战胜疾病、延缓衰老、改变遗传性状将不再是科幻小说描述的情景；1997年，维尔穆特首次以体细胞培育出克隆羊“多利”，基因工程也得到了大量的实际运用，生命现象已不再神秘。

总之，物质基本结构的夸克模型、地球地质构成的板块模型、宇宙起源的大爆炸模型和生物遗传物质DNA双螺旋结构模型等等，代表着20世纪中、后期在科学领域的最高成就和核心知识，是人类对自然和生命认识上的一次巨大的飞跃。与此同时，数学领域随之取得一系列成就，包括核心数学和应用数学，如运筹学、数理统计、模糊数学、计算数学和数理逻辑等等，新的数学原理和数学方法层出不穷。第三次科学革命浪潮还在继续向前推进，几乎彻底改变了人们对物理、化学、生物、天文、地学和数学等学科的传统概念。例如，尽管牛顿力学对引力的在我们的课程中似乎很精确，但在爱因斯坦看来，两个物体之间的相互作用并非牛顿所描述的那样直接产生引力，而是每个物体对周围的时间和空间产生影响，引力就是这种被影响了的时间和空间相互作用的结果，这样一来，牛顿力学对引力的解释就必须完全改写。在这种态势下，我国中小学领域延续多年、基本不变的自然科学类课程内容，由于无法及时向学生传递这些新的科学原理，知识陈旧和老化问题早就引起了诸多科学家和有识之士极大的忧虑。

2、高新技术革命是第三次科学革命的显著特点之一

与前两次科学革命相比，第三次科学革命的另一个显著特点，就是伴随而至的高新技术革命。现代科学转变为技术和技术转化为商品的周期缩短，科学、技术和生产一体化的格局，促成了全世界高新技术产业的迅猛发展。高新技术是建立在现代科学理论或最新科学突破基础上，具有高扩散性和高附加值的知识密集性尖端技术。目前主要集中在几个关键领域，如信息技术、生物技术、自动化技术、激光技术、材料技术、能源技术、环境技术、先进制造技术和航空航天技术等。其中以信息技术对人们生产生活的影响尤为重要，信息技术革命就像原子核裂变的链式反应那样迅速“爆炸”，几乎渗透到一切领域，对人类文明进程的影响是不可估量的。

我们已经知道，知识经济时代的物质前提就是信息技术。信息技术革命指的是信息技术、信息传播、信息获取和信息应用等系列重大进步带来的世界经济、社会、生产和生活方式的巨大变化。有人认为，信息技术革命至今已经发生过两次：第一次以个人电脑、微处理器和软件为代表，解决了信息的海量储存和高速处理问题；第二次信息技术革命以网络技术、通讯技术、多媒体技术和虚拟现实技术为代表，解决了信息传播和处理的全息集成问题，使人类的生活空间从物理空间扩展到电脑网络虚拟空间，即“赛伯空间”。在不久的将来，还会发生第三次信息技术革命，将要解决人脑与机器的全自动信息对接、信息交换和互动问题，为真正意义上的学习革命打下技术基础，使人类社会步入知识文明时代的成熟期。

无论怎样讲，高新技术革命将使“技术”本身，在即将到来的21世纪获得前所未有的地位，技术教育比任何时代都更显得更为重要。早在1985年，美国就启动了著名的基础教育课程改革《2061计划》，站在战略性的高度上，针对从幼儿园到高中阶段的技术教育问题，提出了一系列重大改革举措，代表着美国基础教育课程改革的趋势。

《2061计划》是美国促进科学协会联合美国科学院、联邦教育部等12个机构，制定的一项面向21世纪的中小学课程改革工程。由于2061年哈雷慧星将再次临近地球，这项改革的目标就是使当今儿童能适应那个时期科学技术和社会生活的急剧变化，所以取名为“2061计划”。在该计划第一阶段技术专家小组报告里，针对技术教育问题提出了一系列重要的观点，这里不妨摘录几段精辟的论述：

“这篇报告中所提出的建议的意义远远超出现有学校课程中增加一点点技术，而在于这些建议将成为美国教育一次重大改革的内容基础。通过整个的学习过程来反映技术已渗进我们的生活，而且广泛采用从简单的实验经验到研究社会经济效益等方法。”

“技术不同于科学，科学的作用在于理解，技术的作用在于做、制造和实施。科学原理，无论是否被发现，都是构成技术的基础。虽然技术的基础是科学，技术常常领先于甚至孕育着科学发现。”

“技术就是运用知识、工具和技能解决实际问题，扩展人的能力。技术最贴切的描述是一种过程，但是更普遍为人所知的还是它的产品及其社会效益。技术通过科学发现而发展，通过工程设计而成型。它由发明者和设计者构想产生，通过企业家的工作变成成果，由社会来推行和利用，但它有时令人难以觉察地就进入到社会体制中并常常以难以预见的方式带来许多变化。”

“技术的介绍应当从描述开始，接着采取实验和亲身体验的方法，而且这一切都应随着从幼儿园到第12年级而不断增加其深度和学生的参与活动。”

“青年人完成高级中学学业时，应当充分认识到，他们将在其一生中，在不断变化的基础上遇到技术问题。但是，只长期积累知识仍然不够，他们还应当知道技术的意义，技术为何物，以及如何加以利用。最终每一个这样的人都将在一定程度上成为一个技师，以准备投入到一个高度技术化的世界中去。”

对照我国基础教育的情况分析，我国中小学生目前主要通过开设“劳动技术课”，学习一些生产、生活中的简单劳动技能，但与其他课程存在着“两张皮”的关系，技术教育并没有在科学课程中得到应该的重视。对此，桑新民教授最近撰文指出，劳动技术教育应该是“德智体美劳”五育之整合。“科学教育培养的是认识能力，而技术教育培养的是创造性实践能力，后者显然要以前者为基础，但却是前者的综合与创造性运用，因而后者要比前者复杂得多。”劳动技术教育必须结合于其他课程（自然科学和人文科学课程）中，需要强化劳动技术教育的战略地位。因此，“从理论和实践的结合上深入探讨劳动技术教育的实质、内在结构及其在五育中的地位，并由此调整我国基础教育的目标模式、课程标准、教学计划及相应的考核评价体系，这对于我国九十年代教育实践和理论的改革发展具有十分重要的战略意义，并将对我国21世纪的国民素质产生极为深远的影响。”

3、综合化方向是科学技术发展的大趋势

科学学科的形成大约在二、三百年前，它是社会分工在科学领域的必然结果。自然科学通常被划分为六大学科，即数学、物理、化学、天文、地理、生物，从而形成了基础教育历来以物理、化学、生物、地理等分科方式来实现科学教育目标的格局。

然而，由于科学学科本身的发展和变化，事实上，现在已经找不到一种纯粹的化学变化或物理变化，水从气态变成液体时，产生许多氢键，同时具有物理变化和化学变化双重性质。在分子问题中，化学和物理几乎都在协同发挥作用。分子最初是哲学家设想的用机械方法分解的最小单位，这种概念目前已经过时，分子更确切地应该表述为“可以用量子力学来处理的物质系统”。从这种新定义出发，原来的物理、化学、生物，以及天文、地学的一部分，都可以合并为一门新的基础科学枣分子科学。科学界人士提出，学科的重新分类有利于人才的培养，他们认为：“我国的教学计划不能再用老一套，将物理、化学、生物分开，必须集合在分子科学的旗下。所有学生都应有一定的数学基础，实验和理论计算也要有一定的训练，但可以有重点地让学生选择。也就是说，学生必须具备宽泛的基础和对科学的发展的正确认识，才能适应学科新而快的发展。站得高，看得远，并具有发展的基础。”

现代科学的另一个重要特征是整体化、综合性的趋势越来越显露。一些边缘学科、交叉学科、横断学科，以及以具有普遍性整体性为研究对象的一系列综合性学科发展迅速。如信息论、系统论、控制论、耗散结构理论、协同学、超循环论、突变论、混沌理论等等。近几十年来，仅经济学就衍生出几十个交叉学科，如工业经济学、农业经济学、商业经济学、交通运输经济学、建筑经济学、旅游经济学等等。传统教育学中也衍生出教育社会学、教育经济学、教育技术学、教育传播学、教育生态学等许多分支交叉学科。此外，传统科学向应用方向分化的趋势也日益明显。例如，哲学主动地与其他学科相结合，形成了科学哲学、技术哲学、历史哲学、人生哲学、教育哲学、信息哲学、市场哲学等等。

科学的变革揭示了事物之间的普遍联系，打破了各学科之间壁垒分明的界限，也为社会科学与自然科学更加紧密地联盟创造了条件。

Ⅳ 通过学习“小学科学教学设计概述”请你简述 课程目标与教学目标有什么区别与联系

当然，问题是要建立的情况。如果所提出的问题，而不是一个老师，或创造艺术情境，以激发学生的学习兴趣，学生们大胆的猜想，积极思考，渴望自己知道答案的欲望，那么未来数环，那就是失败。

Ⅵ 如何在小学科学课程教学中有效渗透生命教育

运用现有教材，渗透生命教育
教材是实施生命教育最有效的载体之一。我们认为，生命教育应伴随着学生的成长，潜移默化地进行无痕化教育。因此，我们更多地是利用小学各学科教材进行渗透或落实生命教育。有的学科本身就是生命教育的显性课程，课程内容直接与生命教育有关，如《品德与社会》、《体育与健身》等；有的学科课程内容并不直接与生命教育相关，属于隐性课程，如《语文》、《音乐》、《美术》等。语文可发挥文以载道的作用，渗透人性教育和人文意识，提升学生对生命价值和意义的理解；数学的结构美、和谐美与生命内涵有异曲同工之妙；音乐、美术等艺术学科则能教会学生欣赏生命的美。
为了更好地在这些学科中渗透生命教育，我们进行了以下一些实践与探索。
研究教材，寻找生命教育的渗透内容。我们根据学科组织教师在研究教材的基础上找出现有教材中能够渗透生命教育的教材内容，并进行分类汇总，以初步了解能够渗透生命教育的基点；同时，组织教师加强教材研究，寻找教材中渗透生命教育的落脚点，并进行汇总列表，确定了部分内容作为生命教育的重点篇目。显性科目以学科教研为主，侧重于教育内容的归纳、梳理，如：初一年级以“生命与自我的和谐关系”，初二年级以“生命与社会的和谐关系”，初三年级以“生命与自然的和谐关系”
为主题进行学科纵向研讨。隐性科目以年级组教研为主，旨在挖掘教材中的生命教育资源，从而对学生进行生命教育。
深入课堂，进行生命教育的实践研究。通过研究教材，各学科教师在深入领会生命教育本质和内涵的基础上，在单元或章节备课目标中寻找到渗透生命教育的切入点，继而进行课堂教学实践。我们利用组内听课、校内示范等形式，每位教师参与听课评课，对如何在学科中渗透生命教育形成感性认识，以指导教师在日常教学课堂中有意识地渗透生命教育。然后，由点到面，以教研组为单位，进行课堂实践研究，寻找在学科中渗透生命教育的有效途径。
总结反思，撰写生命教育的教学案例。在实践过程中，我们尤其重视总结与反思。教师每上完一堂实践课，都能进行自觉反思和合作交流，并撰写出生命教育的案例，在不断反思中提高了教师实施生命教育的能力。目前，学校已收集了数十篇教师实践的案例，待修改、整理后将汇编成册。2.
拓展开发教材，实施生命教育
教材延伸，探求生命教育的突破点。在实践中我们发现，有些教材内容稍作拓展，便能显示生命教育的亮点。如：作为隐性课程的语文，通过文学作品中的典型人物与事件，联系现实生活，让学生认识自我，学会调适，感悟人与他人、人与社会、人与自然和谐相处的重要性，由此陶冶学生心灵。如《小巷深处》一文就是一篇十分典型的生命教育的范例，文章字里行间都充满着深沉的母爱与作者对生命的一种重新理解与诠释。
练习设计，挖掘生命教育的着力点。有些教材虽然没有涉及生命教育内容，但在设计练习时，可以有机渗透生命教育因素。以数学学科应用题教学为例，编制应用题的素材尽量与生命教育内容相联系。同时，我们还结合教材安排一些社会小调查。如组织学生对社区公共设施现状进行调查等等。通过这样的活动，让学生懂得了解自然、保护自然的重要性，从而热爱自然、保护自然。3.
营造和谐氛围，打造活力课堂
课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是课堂教学。新课程呼唤充满生命活力的课堂，因此
明确提出了“用生命教材和课程构建生命课堂，以生命思想与教学形式激发生命活力，造就情智共生的生命个体”的发展目标。在不断实践的过程中，我们总结出
“生命活力课堂”具备的四个基本特征：
民主宽松的教学氛围：建立民主、平等的师生关系；鼓励学生大胆质疑，营造师生间平等交流与对话的氛围。
自然快乐的教学过程：课堂教学致力于让学生在课堂中享受学习的乐趣，顺乎学生自然成长的需求，让“自然与快乐”成为课堂不竭的生命力。
自主开放的教学内容：充分利用教学资源，拓展学生的学习空间和时间，将我们的课堂融入真实的生活，使课堂贴近生活，充满活力。
宽容多元的教学评价：承认与尊重学生的个体差异，给每个学生以称赞和鼓励；同时，鼓励教师以生命教育的理念创造课堂，体现生命的真正价值。
总之，我们紧紧围绕生命教育主题，结合学科特点和教材内容，通过课堂教学中教师的精心设计和学生的参与、互动，使学生在接受知识的同时体会到生命的意义，感悟到生命的价值。

Ⅶ 小学科学课与其他课程有怎样的关系如何对待这些关系，以促进学生的全面发展

小学的科学课是为了让学生们对周围世界保持好奇心，能有学习、自己动手的兴趣，知道一些现象产生的原因，能树立孩子对科学的热爱、积极乐观向上的心态等等。初中的科学课嘛，主要是培养学生自己动手做的能力，能发现问题，进而引起思考，探究如何解决问题，切实实施“做中学”的理念，让学生能够在做的过程中学习......平时总有人说科学是以前的自然、社会等副科，这种说法是不完全的，科学课最大的挑战不是在课内，而是在课外，现在的教育对实践能力和动手能力特别重视，所以会有很多的实验，而要做这些实验就要完成大量的准备工作，这是之前的自然和社会所不具备的。另外，科学课比较注重细节，非常重视规范的养成，上课方法新颖，比如说画电路图，老师把学生们的实验成果粘在硬纸板上，然后叫学生们画相应的电路图，即使有些线没画直也会指出来，真佩服老师这种一丝不苟的态度，科学往往就是如此，差之毫厘，谬以千里，不严谨行吗？就这样潜移默化，让学生养成严谨的科学态度。
总之，通过开展科学课堂观察评价，强调了对科学学习过程的评价和在过程中的评价，重在学习过程，重在知识技能的应用，重在亲身参与探究性实践活动获得的感悟和体验，重在学生的全员参与，重视学生在学习过程中的自我评价和自我改进。这样的评价是与教学过程并行的同等重要的过程，它不是完成某种任务，而是一种持续的过程；这样的评价旨在发展，是为学生服务的；这样的评价体现了以人为本的思想，建构个体发展。最终使学生获得亲身参与研究探索的体验、提高发现问题和解决问题能力、学会分享与合作、科学素养的养成和增强对社会的责任感。

这一时期,较完善的科学教材教法体系开始形成,新的科学教材处于实验阶段。2001年初,国家教育部开始组织编写新的《国家小学科学课程标准》。根据新的课程标准,学科的名称由原来的“自然”改为“科学”。这一改动不仅反映了教学内容上的扩展,从以自然现象、事物为主拓展到整个自然科学领域,包括与自然科学有关的人文精神、价值观以及科学技术与社会的关系(STS)等等,而且还包含了科学探究的方法与过程。2001年全国《科学》课改实验区38个,2003年在对实验教材进行修订后全国实验区增加至380个,学生人数达1/3;2004～2005年将进入课改推广阶段,2004年学生人数要达2/3,2005年人数将达100%。作为这次《科学》课改的指南———《国家小学科学课程标准》(以下简称《标准》),从培养全体小学生的科学素养,进而促进全民科学素养提升的良好愿望出发,在结构、内容、体例、表述等方面都作了一些探索和革新,其主要特点如下:一是与时俱进。《标准》十分重视在时代发展、科技进步、教育改革的大背景下,确定学科定位,提出“小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程”。这一提法既体现了当前知识经济初现端倪,以信息技术为标志的现代科技高速发展,对生活在这样时代的人所必须具有的科学素养的高度关注,又体现了以创新精神与实践能力为核心的素质教育对学校教育的全面性要求,即不但要让学生学习基本知识与技能,更要全面发展包括情感、态度、价值观、方法、能力等方面的整体素质,真正体现了“与时俱进”。二是高瞻远瞩。《标准》是集美国、英国、澳大利亚、新西兰、日本、加拿大、俄罗斯、香港、台湾等国家与地区的科学课程标准与教材和我国历年来的教学大纲与教材之大成,再结合我国小学科学教育的实际,提出了“科学学习要以探究为核心”、“科学课程应具有开放性”、“科学课程的评价应能促进科学素养的形成与发展”等基本理念与课改思路。这使得本学科的改革起点高、定位远,可谓“高瞻远瞩”。三是系统完善。《标准》系统地给出了小学科学课程的课改理念、课程目标、内容标准、教学建议、课堂教学实施与评价、课程资源的开发与利用、教材编写的思路与设计原则、教师的专业要求与队伍建设、科学教学活动的类型与设计、科学教室的设置等内容,为科学教师有效实施小学科学教育提供了依据。四是灵活变通。作为课程标准,既要给教材编写者与教师正确的目标与具体内容要求,使他们知道通过该学科的教学,学生必须达到什么目标,但又不能把实现目标的过程与方法定得过,束缚了他们的创造性。《标准》对目标,以学生为第一人称,讲述他们通过学习必须学会或达到的程度;对过程,则以建构的方式既给教师如何实现目标提供启示或范例,又允许教师开发与创造更有效的实施方法与途径,倡导教师“‘用教材教’而不是‘教教材’”,从而使教师能灵活变通的去实施《标准》。目前,《科学》教材已有多种版本。除了教科版、苏教版和河北版已经投放实验区,还有海淀版,青岛版通过了审定,湖南、广东、湖北、河南也都正在积极筹备推出新的教材。新的《科学》教材都紧扣《标准》,各具特色。概括起来新教材主要有如下特点:第一,在指导思想上,体现了活动性、过程性、主动性和发展性。新教材更多地关注学习者本人,强调学习的过程。教材通过设计系列活动(如实验、讨论和一些小栏目)让学生去亲身经历(教科版为了引起小学生情感上的共鸣,还特意采用了一些小学生自己的设计和习作),充分发挥学生的主动性去认识自然和社会,从而实现学生的全面发展。第二,在内容选择上,体现了基础性、综合性、实用性和时代性。新教材精选了学生终身学习必备的基础知识和技能,并特别注重从学生的现有经验出发,从儿童身边的自然事物和现象中选取内容,便于他们以生活经验和周围环境为基础进行探究活动。不仅如此,在内容上还强调科学与社会的关系,增加了反映科学技术发展中的新成果、新话题和社会生活中人们共同关注与亟待解决的问题,使学生从科学课程的学习中增强社会责任感并真实地感受和体验科学的本质及科学、技术和社会之间的关系。第三,在内容组织上,体现了探究性、整合性和逻辑性。新教材以学生的自主探究为主线,把科学知识的学习贯穿在学生的探究活动之中,以整合方式打通了各学科的人为界限,建构了以学生活动为主的整体框架,将内容上有联系的活动组成一个教学单元,全面体现大单元综合的编排思想,而且结构设计由浅入深,循序渐进,适应了学生的年龄和心理特点,逻辑性强。这种形式的编排有助于学生认知能力、探究能力的发展和态度、情感、价值观的培养。第四,在呈现方式上,体现了多样性、趣味性和启发性。打开一本本新教材,可以发现,几乎册册形式多样,活泼可爱(出现了以童话、诗歌、谜语等形式来表达科学内容)。教材印刷精美,图文清晰,色彩艳丽,文字优美,导语生动,富有启发性和趣味性,对小学生具有吸引力。总之,这次科学课改的方向是正确的,它将极大地完善我国小学科学课程的教材教法体系。我们有理由相信,我国小学科学课程的发展前景一片光明。

Ⅷ 如何开发和利用小学科学教学资源

小学科学课程标准指出：科学课程应具有开放性。其一，是要引导学生利用广泛存在于学校、家庭、社会、大自然、网络和多媒体中的多种资源进行科学学习，将学生的学习置于广阔的背景之中；其二，是课程必须在最大程度上满足不同地区、不同经验背景的学生学习科学的需要。为了更好地贯彻和落实新课程这一基本理念，开发与利用小学科学教学资源的重要性便愈显突出，在实施过程中，如果教师们对学校、家乡的资源利用得当，会易于培养学生爱科学、爱学校、爱家乡和爱祖国的情感，进而形成亲近自然、欣赏自然、珍爱生命的价值观。可见，小学科学教学资源的开发与利用，对提高科学学科教学质量、培养学生科学素养中的作用就显得尤为突出和重要。
科学课程改革以培养小学生科学素养为宗旨，积极倡导让学生亲身经历以探究为主的学习活动，以培养他们对周围世界的好奇心和探究欲望，发展他们对科学本质的理解，逐步学会用科学的方法去看问题、想问题。在科学课程实施的过程中，开发与利用好科学课程资源是一个关键环节。《科学(3-6年级)课程标准》中在阐述科学课程改革的基本理念以及提出课程实施的建议时便多次强调了课程资源的开发与利用。
为了使学生的科学学习具有共获得智力背景，科学教育不能局限于传统意义上的教材，必须利用与开发多种多样的课程资源。科学教育的课程资源无时不有，无处不在。要充分调动教师、学生、家长和其他社区成员的积极性，并根据农村和城市学校特定的自然环境和人文环境以多种途径、多种方式、多种渠道开发与利用丰富的课程资源。共同促进小学生科学素养的提高与发展。其实“课程资源”并不是一个完全陌生的新生事物，很多教师在日常教学中已经自觉、不自觉地利用了很多类型的课程资源，如教材、实验室、图书馆、网络、软件等。针对小学科学课程教学特点，合理开发和有效利用课程资源对小学科学课程的实施有极为重要的意义。因此，我们应该重视小学科学教学资源的开发与利用，其开发与利用的科学性首先应该体现在有一定的目标性，要为实现一定的目标服务,要有利于达到小学科学教学目标,有利于丰富小学科学教学内容，有利于提高小学科学教学的质量。
根据小学科学课程目标和新课程理念，小学科学课程资源开发与利用应具有以下特性：（1）生活性，即课程资源内容的选择应与小学生现实生活密切联系，且能引起学生强烈兴趣和需要、唤起积极的思维活动和探究欲望。（2）探究性，即课程资源的开发要能够支持学生的探究活动，有利于学生从中发现问题和提出问题，并能通过多种渠道收集证据、进行实验等探究，从而解决问题。（3）开放性，即课程资源的开发不仅体现在内容上，而且应能拓展学生的学习时空，学生探究学习可以在课内或课外，探究场所可以是学校、家庭或社区，培养学生积极主动地进行学习。
目前科学技术的发展使教育技术得到了迅猛发展，计算机多媒体技术、网络技术进入学校，步入课堂。它的许多优点在很多学科早已得到了充分体现，诸如，模拟性强、可操作性强、能提供海量的网络资源、具有先进的智能性等等。这些优越性，也为科学学科搭建了宽广的教学平台，每一位优秀的现代教育者，都不会轻易放弃这种现代化教育技术。所以，在《科学》日常教学中，我们可将常规媒体与电教媒体有机的结合起来，合理利用，以达到优化科学课堂的目的。
1．现有资源的有效使用。
新教材的每一册科学教师用书都配了一张光碟，里面有很多有价值的资源。以科学三年级上册为例，这一册的光碟里有水稻的生长过程及大米的生产过程，蝗虫的身体构造及活动，天气单元中的各种各样的云和各种各样的天气，古代的纸和书，古代的造纸过程，现代的造纸过程等等。在教学完《米饭的观察》一课时，可让学生观看水稻的生长过程及大米的生产过程，不仅能使学生了解这些知识，重要的是学生通过观看水稻的生长过程及大米的生产过程后，明白大米的来之不易，从而教育学生爱惜粮食。教学《我来造一张纸》时，让学生观看古代的造纸过程，现代的造纸过程，既可让学生了解造纸技术，扩大他们的视野，体会科学技术的进步及巨大作用，同时又可不失时机的对学生进行环境保护、节约能源的思想教育。其它各册都可根据具体内容有选择性的使用。
2．通过课件或视频资料变静为动。
科学教学中的有些内容是无法让学生观察到的。如：种子发芽的过程、植物开花、结果的过程，虽然学生亲自种植了，但实际上他们观察到的仍是一个静态的、不连续的过程。为了激发学生的探究积极性，本人在教学这些内容时，利用网上下载的资料制成录象和视频教材，让学生观看，使学生清晰地看到了他们无法观察到的种子发芽生长、花蕾绽放的过程及情景。在教学《形形色色的动物》、《形形色色的植物》时，本人也采用这一方法收到了很好的效果。因为教材上所谓的形形色色数量的确是非常有限。而且有些动物我们的学生很难见到。在教学《运动和力》时，我将滑动摩擦实验通过特写镜头摄制下来,把接触面的高低凹凸不平呈现在学生面前，物体相对运动时的接触面摩擦过程就看得一清二楚,从而达到了化抽象为具体的目的。再如：像《日食和月食》制成课件，帮助学生理解日食和月食的成因。科学教材上有很多这样需要开发的教学资源，当然这些资源的开发和利用既需要老师的文化素质，更需要老师的牺牲精神。
3．科学学习网站的开发、利用
专题学习网站是近些年来随着计算机网络技术在教育教学中的应用而应运而生的一种教学资源。将科学教学中一些不便于直接观察与研究的内容，或有利于培养学生自主学习能力与探究能力的内容等，分成一个一个专题，并以网站的形式提供给学生学习或作为教学媒体与资源用于课堂进行教学，是充分发挥网络优势和作用，进一步拓展科学教学资源的又一新的重要途径。
如在教学《我们知道的太阳》、《爱护珍惜动物和植物》、《保护野生动植物及栖息地》等内容时，我们可以将事先在网上收集的相关资料，按知识天地、学习方法导引、问题探究、学习效果评价、互动交流等类似模块制作成学习网站，让学生自主探究与学习。通过这种方式可较好地激发学生的自主、探究和协作交流等多种意识，从而达到更好地培养他们发现问题、分析问题和解决问题的能力。
我们应该积极开发与利用小学科学课程中的学生和教师资源。
多种多样的资源为我们因地制宜地开发与利用提供了广阔的空间。进行科学教育教学活动所必须的时间、场地、物质和设备等资源为条件性资源；作用于科学课程，并且能够成为科学课程的素材或来源，如科学教师、学科专家、学生、家长、社会人士，以及各种各样的教学材料等为素材性课程资源。条件性课程资源是科学课程实施的前提条件，没有这些条件保证，就谈不上科学课程实施的问题。与条件课程资源的开发与利用相比，素材性课程资源的开发与利用具有更大的灵活性和创造空间。其中，兼具条件性与素材性课程资源两种性质的学生和教师在整个课程资源，特别是素材性课程资源的开发和利用中起着主导和决定性的作用。
1．努力开发与利用教师中的课程资源
教师是课程改革成功的关键，科学教师的素质水平决定着科学课程实施的程度。
小学科学课程单从知识体系上讲，包括了生命世界、物质世界、地球与宇宙三大标准领域，并强调紧密联系生活实际，反映科学技术最新发展，涉猎的知识面相当宽广；小学科学课程对教师知识结构、思维方式、教学手段及教学能力等提出了新的标准和要求。小学科学课程赋予了教师课程设计的权利和任务，加大了教师的创造空间。在知识结构上，要求教师要审视和了解各个学科和各个领域；在教学手段上，要能利用包括网络系统在内的现代教育技术进行教学；在教学功能上，要具有驾驭多种教学方式的能力等等。小学科学课程承担着培养小学生科学素养的重任，早期的科学教育对一个人科学素养的形成具有决定性的作用。科学教师的科学素养决定了科学课程资源的识别能力、开发与利用的程度以及发挥效益的水平，提高科学教师的素质与水平就显得非常紧迫。所以实施小学科学课程，必须要有一支高水平的专业教师队伍。
对照这些标准和要求，许多科学教师的素质与之相差甚远，特别是现阶段小学科学教师队伍并不理想，专职教师有限，兼职教师居多，不具备相应的学科背景，很难胜任科学教师的角色。因此，在课程资源建设的过程中，要始终把教师队伍建设放在首位，通过这一重要的课程资源的突破来带动其他课程资源的优化发展。加强小学科学教师的职前与职后培训，提升科学教师的专业素养和理论水平，这是科学课程资源开发与利用的首要任务。
2．努力开发与利用学生中的课程资源
作为学习主体的学生不仅是教育的对象，更是教育的重要资源。
建构理论认为：知识是靠建构而不是传递的。教学并不是简单传授知识的过程，而是帮助学习者从他们自己的经验中去建构自己。因为知识建构是从活动中产生，所以知识是嵌入于活动中，我们无法将知识从经验中予以分开，知识是在自己先前经验的基础上建构起来的。学生的经验实际上就是学生已有的知识水平、认知结构和社会阅历等，这是教学的起点，因为新知识的获取必须以学生已有的经验为基础，从而把学生的经验与课程目标和课程内容统整起来。
兴趣是力求认识某种事物或者爱好某种活动的一种强烈的倾向。他表现为个体对某种事物或从事某项活动的选择性态度和积极的情绪反应。人的兴趣是在需要的基础上,在活动中发生、发展起来的，需要的对象也就是兴趣的对象。兴趣是引起和保持注意的重要因素，人们对感兴趣的事物，总是集中注意，愉快地、主动地去探究它。可见，兴趣是获取知识的前提，是学习的源动力，是发挥潜质的诱因，是创造的先导。要想教学取得理想的效果，就必须把教学活动与学生的兴趣结合起来。
学生的经验和兴趣构成课程资源的有机成分，且学生作为课程资源具有不同于其他资源的特点——内生性，即可以使各种课程资源能动地产生出比自身价值更大的教育价值。所以要充分研究和把握学生的身心发展水平、学习特点、学习需要、已有的经验、心理认知结构和兴趣，发挥学生作为课程资源的最大优势。
综上所述，随着科学技术的飞速发展和社会的日趋进步，教育本身也发生着深刻的变化。新课程和新形势对我们提出了更高更全面的要求。树立新的课程思想和观念，加强课程建设，在实施小学科学课程之际，加强对于课程资源问题的理论研究，强化课程资源意识，提高对课程资源的认识水平，因地制宜地开发和利用各种小学科学课程资源，是非常有意义的。科学教学资源是十分丰富的、随手可得的，只要我们用心观察、勤于动手、勇于探索和创新，我们就一定能够寻求到科学教学资源开发的更多、更好的途径，同时也一定能更充分的利用好各种丰富的科学教学资源。

Ⅸ 小学教育学哪些课程

教育学、心理学、逻辑学、普通话、教师口语、教学设计等。

1、教育学

教育学是一门独立的学科。教育学是研究人类教育现象和解决教育问题、揭示一般教育规律的一门社会科学。教育是广泛存在于人类生活中的社会现象，教育学是有目的地培养社会人的活动。它是通过对各种教育现象和问题的研究揭示教育的一般规律。

2、心理学

心理学是一门研究人类的心理现象、精神功能和行为的科学，既是一门理论学科，也是一门应用学科。包括基础心理学与应用心理学两大领域。心理学研究涉及知觉、认知、情绪、人格、行为、人际关系、社会关系等许多领域。

3、逻辑学

逻辑学，是一门历史悠久的指导人们掌握正确的思维方法的学科.逻辑学是研究纯粹理念原则性的一门极为重要的科学，纯粹理念就是人类大脑思维的最抽象的要素所形成的理念。

4、普通话

普通话(Standard Mandarin/Putonghua) 是以北方话(官话)为基础方言，以典范的现代白话文著作为语法规范的现代标准汉语。普通话作为联合国工作语言之一，已成为中外文化交流的重要桥梁和外国人学习中文的首选语言。

5、教师口语

《教师口语》再版，说明"教师口语学"研究势在必行，前景光明。要开好"教师口语"课，必须加强"教师口语学"研究，必须建立"教师口语学"的科学理论体系，这已成为近年来广大口语教学研究工作者的共识。