❶ 浅谈如何提高语文教师文本解读的能力
在教学实践中，我们经常看到这样的尴尬局面：有的教师辛辛苦苦，手捧教参，该讲的都讲了，但学生就是不买账；有的教师热衷于从网上下载课件，以现成的课件来代替备课工作，但有经验的教师听过课后，说课文理解不透，还需要在文本解读上多下工夫。那么到底什么是文本解读能力，又该怎样提高呢？本期我们特别约请江苏省教授级高级教师、语文特级教师、国标苏教版高中必修、选修教材核心编写成员曹勇军老师就此谈谈自己的看法。
文本解读能力是语文教师的看家本领。它是一种高于一般解读能力、带有语文教师专业特点的特殊解读能力。它不仅要求教师能准确理解把握文本的意思，还要求教师根据阅读时的理解与体会，对文本重点、难点和突破点加以预判，并富有想象力地把文本初步分解成目标、方法、过程等，为教学方案设计奠定基础。用我平时喜欢说的比喻就是，“把金子挖出来，把珍珠串起来”。
所谓“把金子挖出来，把珍珠串起来”，就是把文本中有价值的素材挖掘出来，依据教材结构和课程的需要，聚合提炼成教学目标，统领教学基本素材，串联成教学步骤和学习过程。语文课本与其他课本是不同的，其中最大的不同是它的文本属于“原生态社会化文本”。谁都知道，朱自清的《荷塘月色》是作家创作的作品，并不是专门为语文课本、为学生的语文学习而写的，因此文本中携带着丰富的历史的、人生的、审美的信息，把这些一股脑儿地搬到语文课上既不可能更没必要。我们必须依据课程的要求、教材的结构和学生的需要，选择对学生发展最有价值的内容作为目标，把金子挖出来；同时还必须把教学目标规定的内容组合成合理的教学过程，串连成学生认知发现的步骤。具体地说，就是先不看教参和各种资料，面对教学文本，调动自己的阅读经验和积累，把文章认真诵读几遍，对文本不断发问，不断思考：文章的基本思路是怎样的？主旨大意是什么？文体样式有哪些值得注意的地方？文中运用了哪些手法？好在哪里？哪些地方一时不理解或理解上没有把握？……然后再去看教参，查找各种资料，对自己的“裸读”加以印证、修正和提高，获得对教学文本比较深透的理解和把握。这是一个积极主动的过程，充满发现的喜悦，可使自己的技能、方法和眼光在文本磨砺之下变得娴熟、快捷而又敏锐。
譬如美国作家梭罗的《神的一滴》是一篇理解上有一定难度的新课文，坊间参考资料不少，但多是从精神内涵来解读，忽视了文中的语文因素，教学中用处不大。备课时我下了番工夫，把文章一段一段读了个透，心中有了底。课本选文共有6段，细读下来分为三层。第1段为一层，先总写瓦尔登湖。第2～4段为第二层。第2段用欲抑先扬的手法，先写瓦尔登湖的美丽和自己的陶醉，“可是”一转，说明自己离开后湖边树木遭到砍伐，面目全非。第3段写“肮脏的工业脚步”“把瓦尔登湖岸上的树木和风景吞噬了”。第4段重点在“然而”后，突出了瓦尔登湖以顽强的活力抵御人为的破坏，永远年轻。三个段落从“面目全非”到“肮脏的工业脚步”再到仍“充满着神秘和活力”，表现了作者对现状的担忧。第5～6段为第三层。第5段赞美瓦尔登湖的庄严、纯洁，第6段指出湖水可以“洗净现代繁华大街上的污浊和引擎上的油腻”。经过一番细读，文章主旨也就不难把握了：首先描写了瓦尔登湖的自然风光，其次表达了作者对工业文明破坏美丽自然的痛惜，也希望通过大自然来净化人的灵魂。如果联系梭罗的思想以及《瓦尔登湖》的创作动机，还可以补充一点，就是字里行间流露出作者远离尘嚣、摒弃俗务后心灵获得的自由。而文章写作上最大的特色，恐怕是记叙、描写、议论和抒情的融合。记叙简洁，描写角度多变，自有山野林间的幽气，细节化描述中饱含哲理的情思，议论抒情深邃隽永。阅读中我也有不少困惑，比如文中的那首诗，“我不能更接近上帝和天堂/甚于我之生活在瓦尔登”是什么意思？“而它的最深邃僻隐处/高高躺在我思想中”又是什么意思？带着疑问我查找了多种译文，互相参证，最后基本确认前者意思是“再没有比瓦尔登湖更接近上帝和天堂”，而后者意思是“瓦尔登湖是我思想的源泉，给我启迪”。文本细读上做足了功课，就为教学实施奠定了基础。
文本解读不仅要“挖金子”，更要“串珍珠”，要抓住其中的重点难点，展开对象化、过程化的想象，把文本转化成符合学生需要的学习过程。《肖邦故园》是新入选苏教版教材的一篇优美的课文，但我听过几次这篇课文的教学，觉得不太理想。文本难在哪里？首先是该文起笔比较玄远和宏阔，极力渲染肖邦出生地历经沧桑，以及某种神秘的命运感，学生不容易抓住描写对象，容易走神；其次该文可以说是围绕第4段中“艺术家的创作……童年和青年时代常常给人的一生打下深深的烙印”这个总领句展开的，为了使读者更好地明白这个道理，作者用肖邦作品作为例子，在具体阐发过程中，头绪比较多，不断拓展，造成理解上的困难；第三，该文是一篇写音乐家及其作品的随笔，教师多喜欢外围包抄，一会儿介绍肖邦，一会儿链接资料，一会儿配音乐朗读，注意力没有集中在文本学习上。
针对教学中的困难，我先“挖金子”，确定学习的两个重点：一是把握肖邦故居环境的特点，体会景物描写的特色和作用；二是辨析三个“促膝谈心”的含义，理解肖邦音乐中的爱国情愫。然后把“珍珠”串起来。我想先从题目入手梳理全文的思路，分析“故园”的三层含义，一是“故居”，二是“故乡”，三是“故国”；然后找出描写故居环境特点的词语，并由此切入课文第20～27段，指导学生诵读描写肖邦故居四季景色的文字，体会写四季景色段落的特点；接下去比较文中两处写四季景色文字的不同特点，探究其语言表达的特色和效果；最后找出文中三个“促膝谈心”的不同语境含义，体会肖邦音乐感人至深的原因。教师自己读了文章，有了真体验，才能梳理出牵动全篇的线索，抓住重点难点，帮助学生解决疑难，教给学生阅读的真本事。
我们知道，文本阅读活动存在着两极，课文一极，读者一极。前者注重文本的解释，以客观态度拆解课文结构，求得文本的意义；而后者注重读者的阅读，标举主观能动参与，倡导阅读的创造性和个性化。教师文本解读技能应两者结合，形成互补和循环。我称之为“死去”“活来”。两种阅读取向，各有长短，“死去”侧重于“懂”，是底线，但容易死板教条；“活来”侧重于“用”，有高度，但容易高蹈虚浮。课改后，风气大变，倡导创造性个性化，流风所及，往往“活”有余而“死”不足，教学中臆说风起，戏说云涌，脱离文本，过度阐释，误人子弟。中学阅读教学有特定的对象和课程目标，即使“活”也应有限度，当以常识为度，以学生“跳一跳”为基本要求，尤其要注重“死去”方能“活来”的基本规律。记得我备《阿房宫赋》一课，读到结尾段发现，原文中不仅4个“后人”指代内容值得辨析，而且4个“哀”也意味深长，组合成回环句式，这样“后人”与“哀”不断出现，给人一种“后人”只知“哀”不知“鉴”的悲哀。后来在教学中，我把自己的解读融入师生的探究之中，结束时还顺势讲到了黄炎培先生的“窖洞对”中的“周期率”，一下子把历史拉回到现实中来，让学生的思考飞腾了起来。由此可见，语文教师眼下迫切需要提高的还是扎扎实实的文本解读能力，强调准确优先的原则，实事求是，言必有据，在这方面许多前辈扎实严谨的学风值得我们学习。
文本解读能力的培养，不仅靠钻研课文的功夫，还需要教师有自己的读书生活。课堂阅读虽有其独特的价值，但与生活中真正的阅读不大一样。在生活中我们是自己找书读，找到书大致翻翻，观其大略，有兴趣多看，没兴趣就扔下。看不懂怎么办？很正常，以后慢慢会懂的。这种自己找书读，是读整本书，读大部头，读自己心仪的经典；读不懂就猜，在上下文中确定其真正含义；自己当自己的老师，自求自得，自我提高……与狭小的阅读课堂培养出来的阅读态度、阅读品质、阅读技能不一样。教学中有阅读生活的老师，会把“黑板上的世界”与“自己的阅读世界”打通，想方设法由课内拓展到课外，培养学生的阅读兴趣，即便是在课堂上也会以生活的需要为目标，把阅读还原到生活中去。他会注重“不动笔墨不读书”的习惯培养，会强调“读书要挺直脊梁”“阅读就是思考”的品质锤炼，会侧重“记事者必提其要，纂言者必钩其玄”的技能示范，会展示朱熹式“熟读精思”与陶渊明式“不求甚解”交互为用的策略……使阅读课厚实而饱满，具有生活气息和智力背景。
读书人是语文教师应该珍惜的身份。什么是读书人？首先，是一辈子读书的人，以读书为志业的人。一个人只有“学而不厌”，才能“诲人不倦”。其次，他读的书“无古今，无中外，无雅俗”，追求通人的眼光，汲取人生的智慧。第三，读书养气，养成一身正气，是个精神明亮的人。这是语文教师文本解读能力背后的生命底蕴，也应成为每个语文教师终生的职业追求。
❷ 简要说说当前语文教师在文本解读过程中存在哪些问题
首先是发现新的问题。这些问题，可能是从文本本身的发现，也可能是从教学中文本处理文本角度的发现。一个不能发现新问题的教师，肯定是缺少教学智慧的。发现问题，解决问题，——哪怕问题没有解决——就会提升课堂教学的品位和质量。可以说，凡是成功的课堂，智慧的教学，都会展示着教师问题发现的能力。而死死抓住教学参考上的问题进行教学的课堂，是绝不可能体现教学智慧的。教学《金岳霖先生》一文，初步阅读中就觉得全文是扣住一个“趣”字展开的，可到底是如何写趣的呢，并没有形成清晰的认识。反复阅读之后，终于豁然开朗，发现文章是通过写先生的童趣、风趣、雅趣和士趣，表现先生的个性和人品。苏教版高中语文新教材也收入了经典课文魏徵的《谏太宗十思疏》，但版本和人教版有很大差异，保留了被一些版本删除的内容。对此，很多老师颇有微词，教惯了老版本的我一开始也不知道如何处理这个棘手的问题。反复研读后发现，只要从文章结构和中心观点的角度入手，这个问题就可以得到很好的解决，而且这是一个非常有教学价值的问题。于是教学中我让学生通过比较研读文本，讨论是删除更好还是保留更好，既解决了一个很难处理的问题，又借此引导学生比较深入地解读了文本，同时培养了学生议论文写作的结构意识和阅读探究的能力，真可谓一石三鸟。
❸ 语文教学中有哪些困惑
初中语文教学中有过一些盲从，有过一些困惑、思考和体会，今天把它写下来，与大家商讨。
一、如何引导学生“感悟”
新的课程标准，强调了感悟在阅读中的地位，无疑是尊重了语文学习的规律，尤其是汉语的习得规律。但是，感悟应通过什么样的方式来实现？感悟是否能解决语文教学的一切问题？强调感悟，还要不要“训练”？
有一段时间，阅读教学中我套用别人的经验，先让学生整体感知课文，点几个语文基础强一点的学生概括一下文章的主要内容和感情倾向，再让学生个人读、齐读一下课文或段落，找一些与课文有关的录像片断一放，最后提一两个问题让学生讨论几分钟，我来做一个无非是这个说得有道理，那个说得也正确的总结，一课就上完了。课后找学生谈心，学生说毫无收获。
这样上课不是曲解了“感悟”应有的内涵吗？那么，“感悟”的内涵是什么呢？
感悟是有层次的。不同的学生阅读同一篇文章，感悟的深度不同；同一个学生采用不同的阅读方式，感悟的效果也不同。读《鲁提辖拳打镇关西》，那些家境贫寒常被人看不起的学生可能会对鲁达重义轻财、惩恶扬善的行为肃然起敬，而那些少数喜欢恃强凌弱的学生可能会从镇关西的惨死中吸取教训。这其中有自身的生活经验、感悟的直觉能力、阅读的环境等多方面的因素。教学中教师应引导学生对文本进行思考、探究、质疑，将感悟引向纵深。不仅要知道鲁达具有嫉恶如仇的传统美德，还要知道鲁达为何要用拳头而不是法律来惩治恶人，更要知道今天的我们面对纷争，还需不需要再用拳头去解决问题。
感悟的方式是多样的。读，尤其是诵读，固然是感悟的最主要方式，但除了读，还有听、说等多种方式。听别人朗读，和别人交流阅读心得，必然会加深感悟的深度。感悟更不排斥适当的语言训练分析，适当的语言训练分析，有益于对文本感悟的深入。机械程式化的训练是必须彻底废止的，但有利于学生语文素养的提高，有利于学生思维能力培养的语言训练是不应当废止的。有效的感悟，离不开语言训练。
感悟只是阅读的初级阶段。阅读大多数不以满足于感悟为目的。高质量的阅读，尤其是创造性阅读，仅仅只有感悟是难以实现的。感悟是以形象性的理解为主的阅读活动，是阅读的开始，而不是阅读的终止，鉴赏、质疑才是阅读的高级阶段。仅有形象性的感受，没有理性的思考，对文本的理解是不可能深入的。如果说，目前高考中考阅读命题的基本方向是正确的，那么就可以说明一般意义上的感悟只是阅读任务的一部分。仅仅依靠感悟，高考中考阅读题大多数是不能完成的。
二、怎样确定文本的地位
文本即通常所说的“课文”。推翻文本在阅读教学中至高无上的地位，已形成共识。但怎样确定文本的合适地位呢？是否文本由至高无上的地位一下子就成了可有可无的点缀，成了阅读教学引入话题的引子了呢？
县市教研员下来听课，我们通常是这样来上课的：三分之一的时间花在有关文本的阅读教学上；三分之一的时间花在拓展阅读上；三分之一的时间花在模仿写作发散思维训练上。至于语文优质课竞赛，那就更热闹了。又是多媒体，又是学生上台表演课本剧，甚至花七八分钟让学生讨论与课文并无必然联系的材料。四十五分钟看录像听歌跳舞画画似乎什么都有，惟独语文没有了。这样上课，这样的手段对文本的解读、对语文素养的提高究竟有多大作用呢？一位优质课获奖老师在上唐朝诗人王维的《使至塞上》时，花去近十分钟让学生绘画以表现“大漠孤烟直，长河落日圆”的意境。为什么不让学生用自己的语言来描绘诗句的意境呢？难道语文课不是为了培养学生的语言表达能力？
文本解读虽然不是阅读教学的唯一任务，但阅读教学总是以一定的文本作为载体展开教学的。把阅读教学中的文本解读放到一个可有可无的次要位置，随心所欲地安排教学内容和过程，是不是走入了语文教学的另一个误区？
我认为传统的阅读教学有一条经验是应该继承和发扬的，即领着学生读进去，走出来。通过阅读走进文章的内部世界，走进作者的内心世界，但又不是被动地接受作者的思想，不是单纯地倾听作者的言说，而是在接受中激活自己的情感，形成自己的观点，和文本作者对话。在这样的进去和出来之中，提高学生的语文素养，提高学生运用语言的能力。这样的传统经验和新的课程理念是一致的。过去，只进去，不出来，是我们所否定的一种阅读行为，可现在极端淡化文本阅读的教学，则是根本不进去，不进入课文的内部世界，也就谈不上走进作者的内心世界。阅读时间不足，解读不够深入，缺少内在体验，浮光掠影，不作深入探究，这样的课堂虽然好看又有什么用呢？
阅读教学不是不可以进行拓展，不是不可以进行开放性思维训练，让学生看录像绘画等手段不是不好。然而，既然是阅读教学，阅读的时间就要有保证，感悟解读的时间就要有保证，其他内容的引入都必须和阅读教学的内容有着必然的内在联系，其他的一切形式都必须为这个主要的根本的任务服务。
语文课的主要任务是培养学生的语文素养和语文能力，实现的有效途径是丰富的语言实践。阅读课自然是在阅读教学活动中学习语言运用，这种语言活动不是一种单纯的语言技巧课，而是在血肉丰满的阅读教学中进行的，语言活动是在一种“场”、一种情景中进行的，正是文本的存在，才使得这个情景、这个“场”得以呈现。架空文本，淡化文本，能实现语文课的教学任务吗？
三、教师在课堂上应起何种作用
学生是课堂的主人、课堂的主体，已形成共识。那么教师在课堂教学中是什么角色，应该发挥什么作用呢？现在似乎很时兴教师做学生的尾巴，做课堂的主持人，起串联过渡的作用。这种做法是否符合课改的精神？
很多教师对学生不管是否独到、是否有道理的见解，所做的只是一味叫好或廉价的赞颂。这对过去教师一言堂大搞话语霸权的做法是一种反动，但似乎又走到了问题的另一面。据说，这样的做法，是为了尊重学生理解和思考的权利，是为了鼓励学生敢于发表自己不同于别人的独特的见解，是为了培养学生的创造性思维能力。如果是幼儿园，这样做还说得过去。先让学生敢说敢想，不要给学生思维套上一个个框子，本意是好的。但作为一个中学生，如果还只是满足于让学生敢想敢说而不追求说的质量和思维的质量，要求恐怕太低了吧。如此下去，我们培养出来的将是一批敢说话，却不会说话，敢发表自己的意见，却只是说一堆废话或者胡搅蛮缠的“人才”。不错，答案是丰富多彩的，但并非所有的答案都对；所有答案都可以，也并非所有答案的质量都一样好。一个中学语文教师，如果不尽力培养学生思维的质量，发挥教师的作用，尽教师的责任，那实在是一种罪过。培养出唯唯诺诺的学生是罪过，培养出信口开河、满嘴胡说的学生何尝不是罪过呢。廉价的歌颂对于有一定认知水平的学生，尤其是有点思想的学生，即使不以为你是在调侃，是在恶意嘲讽，也是没有一点益处的。
语文课堂上，许多教师面对教学过程中出现的问题，不能或不敢及时做出应有的反应，对学生的各种意见，无法做出恰当的评价，更不用说什么点拔引导了。这一方面是教学机智问题，一方面也是自身内功的问题。而后者是更重要的问题。对话，已成为大家都接受的一个阅读教学理念。但作为一种阅读策略和阅读教学的理念的对话，不应理解为师生之间的一种问答，而应该是双方阅读体验、阅读联想、阅读评价的交流，是情感的互动和思想的碰撞。对话总是在具有相同、相似或相近的见识的前提下进行的。真要和作者对话，和文本对话不是简单的事情。连对方的思想都没有弄明白，怎么对话？教师除了参考书上的几句话，自己对文本没有一点见解，能和谁对话？用对话的理念指导阅读教学，这要求教师自己必须有自己的个性阅读，要有自己的个性理解，要有自己的见识。如果教师备课时还只是从教学参考书上贩卖一点现成的东西，是无法和学生进行对话的。教师课堂上不能对学生的个性理解进行恰当的评价，只晓得一味肯定，实际上是由于教师没有自己的个性解读作为基础。于是只能廉价歌颂，只能不着边际地说几句可有可无的话，只能王顾左右而言它。阅读教学的发展，阅读教学新理念的提出，阅读教学的改革，对语文教师提出了比应试教育高得多的要求。如果不能苦练内功，就会暴露出更多更严重的问题。
激活学生的思维，引导学生进入学习主体的状态，是教师的作用和责任之一。但有些教师，虽然有迫切地调动学生的愿望，但却缺少行之有效的具体办法。课堂上尽管对学生百般鼓励，大献殷勤，学生却不领情，不想主动，不愿成为主体。这里固然有学生阅读习惯、学习习惯方面的问题，但从教师的角度反思，还是缺少有效的操作办法，根本的原因还是自身功力不够。
❹ 对于初中语文老师来说，什么是教学中最大的困惑
我觉得是学生对语文的兴趣被消磨,逐渐厌恶语文这门课,这是语文老师最无奈的事.
❺ 语文教师在文本解读时要经历哪几个阶段
第一阶段:陌生阅读一一在全新的阅读中感受文本，形成新鲜的阅读体验，获得对文本的直接认识，积累阅读教学的"本我"资源。陌生化本是西方文艺理论的一个概念，现在常常被借用来表达阅读的一种状态。通俗地说，陌生化阅读就是把阅读对象(哪怕是读过多次的文本)当做全新的文本对待，把曾经有过的体验和认识搁置起来，使阅读主体和阅读对象之间形成一种距离，用新鲜的阅读触觉感受文本。用纳兰性德的诗来说，就是"人生若只如初见"。
第二阶段:立体阅读一一从不同维度、不同层面观照文本，获得对文本的全息解读，处理好文本阅读中多重意义之间的辩证关系。所谓立体阅读，就是从不同维度解读文本。用苏轼的诗句"横看成岭侧成峰，远近高低各不同"形容立体的阅读再贴切不过。这里不想再从接受美学的角度去说明之所以如此的道理，而是想探讨立体化阅读的通常维度。
第三阶段:智慧阅读一一借助个性化的解读方式，获得对文本新颖、独特的理解，为高品位、高质量的阅读教学提供可能。
所谓智慧阅读，并不是一个严谨的科学术语，而是一种文学性、形象化的表达，是指在阅读中不能简单地接受他人的解读结论，不停留于自己以前的解读，不依循通常的解读途径，而能够从新的角度、新的途径，个性化地解读文本。要注意的是，语文教师的智慧解读是立足于阅读教学进行的，其解读的新颖、独特和个性化也只是相对的。在阅读教学中，一个优秀的语文教师要追求智慧的阅读教学，就必须能够智慧地解读课文。
❻ 如何提高语文教师的文本解读能力
您可以使用以下方法，提高语文教师的文本解读能力：
一、仔细琢磨语言特点。
一篇优秀的文章，总有那种牵一发而动全身的“点”——如那些关键的词语或句子。所以，对语文教学来说，准确选择切入文本阅读的角度，是整体把握文本的关键。教师要在正确把握文本的基础上，从教材中寻找出一个切入点，通过精心设计，突破一点，通过选点突破，达到提领而顿，百毛皆顺的教学效果！
1、 解读关键字。
比如彭霞老师在教学《送元二使安西》，时，就抓住了“送”这个关键的题眼，围绕“谁送谁？送到哪？为什么送？如何送？“来展开教学。还有，崔元老师的《春夜喜雨》也是抓住了“喜”这个字。。。
还有，《鱼游到了纸上》这课中我们也可以抓住“游”这个关键字。这样的关键字一般出现在题目中，也叫题眼。
2、 解读关键词
肖玲老师的《玩出了名堂》抓住“名堂”一词，通过探究“玩出了怎样的名堂？是怎样玩出这样的名堂的。”来组织教学，让教学条理清晰。又如在教学《地震中的父与子》一课时，就可以抓住 “了不起”这个词，引导学生去体会感悟文章中 “父”的伟大，“子”的勇敢、无私。通过体会他们父子的“语言、动作以及遇事的做法”体会他们的“了不起”，父子的高大形象便在学生脑子里留下了深深的印象
3 、解读关键句。
还有许多写人的文章，则要抓住人物的外貌、语言、动作等细节描写去体会人物特点以及人物品质。如《心中那盏灯》中有一段对父亲清晨起来为儿子打磨冰灯的细节描写，其中，对父亲的一组动作描写就给人留下深刻的印象，体现了父亲对儿子深深的爱！还有《倔强的小红军》一文中，通过对小红军的外貌、语言、动作的品读，一个倔强、勇敢、坚强的小红军形象就立了起来。还有《 桥》这篇小小说中也是如此。抓住了对人物外貌、语言、动作的品读，就能品出人物的精神品质，就抓住了文章的核心！
4 、体悟文章的独特表达
一篇文章，我们除了要准确理解它的内容，还有领悟它的表达形式的美。不少文章都是孩子们学习写作的好素材。这些典型的范例要引导学生认真品读，仔细模仿。如：
① 首尾呼应 《飞夺泸定桥》
② 总分语段 《庐山的云雾》
③ 过渡段 《赵州桥》
④ 优美语段
二、了解语言背景，多层次、多角度解读文本
文本解读必须对作者的情况进行了解，才能准确把握作品。
三 、细读文本要注意以下几点：
1、 教师的文本细读。
在阅读教学中，教师文本细读既要有深度，又要有广度。教师只有深入的解读文本，才能在阅读教学中教好学生阅读文本，才能游刃有余的捕捉、处理好阅读教学中的重难点及学生个性阅读中的智慧的火花。
首先，教师应从读者的角度去细读文章的作者这个人，作者写作的时代背景，作者写作的目的，以及文本相关的文章。
其次，教师还应从教师的角度，读出编者的意图，教材的地位，教材的来龙去脉，读出教学策略，读出教学方法。
最后，教师还应站在学生的角度，儿童的角度读出学生在课堂上应该也能够读出的东西，读出学生的学法，读出教师的细读与学生的细读的结合点。
2、学生的文本细读。
如何指导学生在阅读教学中进行文本细读，是本课题研究的重点与难点。我们说教师的文本细读要做到有深度、有广度、有角度，但引导学生细读文本时则要做到适度！
①学生的文本细读需要深度，但绝对拒绝深沉、深邃。
②学生的文本细读需要适当的广度。
❼ 教师对记事类文本的解读存在着哪些问题
首先是发现新的问题。这些问题，可能是从文本本身的发现，也可能是从教学中文本处理文本角度的发现。一个不能发现新问题的教师，肯定是缺少教学智慧的。发现问题，解决问题，——哪怕问题没有解决——就会提升课堂教学的品位和质量。可以说，凡是成功的课堂，智慧的教学，都会展示着教师问题发现的能力。而死死抓住教学参考上的问题进行教学的课堂，是绝不可能体现教学智慧的。教学《金岳霖先生》一文，初步阅读中就觉得全文是扣住一个“趣”字展开的，可到底是如何写趣的订钉斥固俪改筹爽船鲸呢，并没有形成清晰的认识。反复阅读之后，终于豁然开朗，发现文章是通过写先生的童趣、风趣、雅趣和士趣，表现先生的个性和人品。苏教版高中语文新教材也收入了经典课文魏徵的《谏太宗十思疏》，但版本和人教版有很大差异，保留了被一些版本删除的内容。对此，很多老师颇有微词，教惯了老版本的我一开始也不知道如何处理这个棘手的问题。反复研读后发现，只要从文章结构和中心观点的角度入手，这个问题就可以得到很好的解决，而且这是一个非常有教学价值的问题。于是教学中我让学生通过比较研读文本，讨论是删除更好还是保留更好，既解决了一个很难处理的问题，又借此引导学生比较深入地解读了文本，同时培养了学生议论文写作的结构意识和阅读探究的能力，真可谓一石三鸟。
❽ （原创）浅谈小学语文教师如何解读教材
文本是什么?广义的文本,首先是指创作文本。教师作为文本的解读者,是指教师与作者的对话。从这种意义上来说,教师也是一位同学生一样的普通意义上的读者,由于阅读经验与文化的积累,又接受过专门的训练,因此教师相对于学生而言,应该可以说是位熟练的读者。所谓正确解读教材就是要理解语言文字,摸准情感基调,把握分寸尺度。实际上,对文本的阅读,都是一个分析、理解的过程,不同的读者对相同的文本会有不同的解读,形成多元化的态势。究其原因:一方面是由于读者时代、经历、经验、个性的差异,另一方面是由于读者各自的阅历、动机、信念、特质、能力、眼光等的不同。因此语文教师如何正确解读教材,还是一个值得深思的问题。
一、教师读通课文，从不同的角度去读课文。
首先以一位普通的读者的身份去读，理解它的内容，理解它的结构，理解作者的写作意图，理解文章所含蕴的哲理和所表现的情感，理解作者认识事物的观点方法，理解作者遣词造句的妙处。其次从学生的身份去读课文;了解学生对文章所传递的信息，哪些是熟悉的，哪些是陌生的；积累水平生活体验与课文有哪些相同或差异之处，以便确立今后的备课路向。
二、关注教材的总体趋向。本学期，我负责接任六年级一个班的语文教学，我发现，进入高年级后，教材更重视学生独立阅读能力的提高，更加重视课外阅读的引导、落实。这是最终实现“读好书，会读书，多读书”的总目标的重要一步，也是解读高年级课文需要关注的问题。
三、文学素养是小学语文教师全面正确地把握教材的基础
语文是文化的载体，中国文化的丰厚博大，民族文化的智慧，很大部分，学生要通过这一载体来认识，吸收。现行小学语文教材其自主性、开放性、人文性大大加强，特别是教材的选文，包括了丰富的人文内涵，包括了情感态度和价值感的导向。就是在语言编写方面，也体现了以学生为学习主人的特征，而在其教材的助读体系，课后的思考和练习，均已不追求固定的思维模式和标准答案，让孩子遐想连篇，给教师与学生的教与学留下很多的空间。教师只有具备一定的文学素养，才能领会教材的编排意图，才能充分挖掘教材深含着的意蕴，才能理解不同体裁的文章在表达方式上的不同特点，也才能真正走进文本，与作品之间建立起一种人与人之间的精神联系，从而为学生与文本之间架起沟通的桥梁。比如风格各异的古诗，除了引导学生理解诗的内容，更重要的是能真正体会诗人所要表达的喜、怒、哀、乐等情感；节选自《三国演义》、《水浒传》、《西游记》等名著的文章，除了了解故事情节，认识人物形象，还要知道是中国传统文化中的精神文化遗产；《新型玻璃》反映的是高科技发展成果；《蝙蝠和雷达》反映科学探究方法。除此之外，一些富含生命意识的文章如《挑山工》，富含环保意识的文章如《只有一个地球》等等，当代先进文化思想尽蕴含其中。只有把这些内在因素充分挖掘，才能明白语文课上要教给学生的是什么，而不会盲目地为“怎么教”所困惑，语文本体才不至于淡化和失落，语文课堂才能灵肉相并。
四、关注课文单元组合。所谓单元组合，即围绕着某一主题，组织了3-4篇课文而构成的意义单元，它常常包括随后的练习以及部分习作的内容。在教材处理时，我们要整组备课，通盘考虑；关注联系，注意差异；前后照应，温故知新。这样使学生有效学习并迁移运用。从去年开始，我校——南宁市清川小学开始实验主题阅读教学，即——"一主两翼"的课程体系,。"一主"是以人教版语文教材为主体,
以教材单元主题为主线;"两翼"中一翼是与教材单元主题配，这就更要求我们语文老师熟读教材，把握教材的主题意义。在实行这个新语文主题阅读教学中，我发现通过更深的研读课文，可以使我的课堂提升更多，学生的收获更大，比如，本学期在执教六年级上册第八单元的第25课《伯牙绝弦》一课时，我通过先熟读教参，再大量查阅关于伯牙绝弦的背景，故事起因等相关资料，结合制作的课件，让学生在读中悟，在读中记，最后还引出了与这一单元“艺术与人生”为主题的相关的两篇文章，让学生在此基础上更深刻的把握课文的主题。
五、关注每一篇课文的解读
在重难点突破上，根据我个人的经验，我觉得可以有以下三个方法：①抓关键词句，理解它们在语境中的恰当意义，辨别其感情色彩，推向它们的内涵，体会表达效果，学会遣词造句。②抓篇章结构，揣摩表达顺序，体会作者的思想感情，领悟表达方法。③抓文体的辨别，，明确记叙性、说明性课文及诗歌的基本特征和教学重点。。如《我的伯父鲁迅先生》一课，从三件事体会：鲁迅关心他人、敢于抨击反动势力，关心后代青年成长等。这样，突出值得借鉴的表达方法，以典型时间反映人物精神面貌，体会精准的人物语言、动作、神态。又如《白鹅》中抓住“好一个……的白鹅。”这句式样的句子反复出现，作用有四：A暗示课文要点与层次；B强调了本课要表达的中心；C巧妙地将记叙与抒情融合；D对小节内容予以概括总结。
其他还有很多的内容，我想在今后的教学中，我要细细对照，认真反思，将所学与实践结合，努力提高教材处理分析能力和实施教学能力。
我想，如果每一个语文教师都能认真的研读、吃透教材，那么语文教学，再也不是先前简单的分段、概括段意、归纳中心，了解文章表现了什么精神，体现了什么思想，而是更注重对语言的品味，更讲究如何让学生全身心浸染于语境之中。文学素养较高的老师，懂得什么时机该让学生“圈点批注、摘抄书作”，什么时候该让学生“品词品句、咬文嚼字”；懂得恰到好处地“动情诵读”来调动学生的学习情绪，知道“静心默读”地拉长学生的体验过程。
在教学中真正达到正确“解读文本”到“活用教材”的至深、至高的境界，才能更好地实现我们的教学目标，攻破我们的教学重、难点，取得更好的教学效果，才能使数学课堂因解读精辟而变得精彩纷呈。
❾ 浅谈怎样提升小学语文教师的文本解读能力
摘要：由于我国复的语文制教材沿袭的是古代读经式的文选阅读课程形态，注重读者的涵泳和感悟，所以教师对于文本的解读能力就显得极为重要。教师对文本解读的角度和深度，直接决定着一节语文课的质量，小学语文教师对文本的解读能力直接决定着教师的教学水平。而教师的文本解读能力并非天然生就，是可以通过一定的方式和途径进行提升的。大体上，笔者认为语文教师的文本解读能力可以沿着解读前的背景知识准备、解读时的方法技巧、解读后（课堂教学中）的实践反馈三个环节来进行。
❿ 如何提高语文老师的文本解读能力
首先，以陶冶情操
在阅读关于阅读，叶的能力有这样一个美妙的比喻：“文字是一座桥梁，并肩桥堍的读者，所以桥堍站在笔者道桥梁，读者和作者。能满足不仅能满足，而且要了解作者的心情，和适合的心情。“①作家和诗人常常通过语言符号，与人物的刻画，对事物的叙述，所描述的场景，这表达情感艺术表现客观世界的认知。我们的阅读是有限的，以自己的人生经历诠释参加在文章中文章的思想内容是感觉和理解。因此，我们将不得不读课文，比如在平时的教学中，引导学生分析这种情绪，以达到锻炼的目的和发展认知能力。
在具体的教学指南中，我们可以按“阅读，思考，评价，质量，吴”五个步骤。前四个步骤的基础上，只要我们做的这些步骤的扎实工作，学生将可以在老师的指导下开展工作，自然是开明的，学生积极参与，在工作中形成自己的独特的理解，洞察。这个过程不仅是学生准确，客观地再现了作者的创作意图，同时也通过自己积极的思维活动，创造性地开展工作，以找到各种意义上，结合自己的思想，见解，生活体验，文化意识，更新和形成新的价值观，从而完成阅读的培训和发展理解能力的课程。如阅读“紫藤萝瀑布”一文，在老师的创作背景介绍，通过学生的阅读实践，讨论关键短语，分析味道，学生们可以很容易地得到“花和大家一样会遇到各种各样的不幸，河生活是一个永无止境“的这种情绪。这是作者的创作意图，而是由学生自己把握对文本，一些学生也来了“更困难的环境下，需要努力开花”这种独特的见解。我认为这是超越了作者的创作意图，学生们形成了自己的价值观。如果我们注重教师阅读教学的通常过程培养学生这种能力，担心的能力，他们的看法更何况高呢？不用担心激发学生学习它的语言的兴趣？