语文课反馈

A. 怎样评价一节语文课的好 65533

“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，要珍视学生独特的感受、体验和理解。逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”要评价学生阅读素养，须对这一复杂的活动有理性认识。建构主义学习理论认为：“学习是学生自己主动地在头脑中建构知识的过程，学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向交互作用的过程。因此，评价学生的阅读素养要从他们掌握阅读策略的程度评价，不太能采用客观量化评价，而应为定性评价。朗读这种有声语言艺术是阅读教学重要的组成部分，它在实践中能起到增加学生积累，培养语感，加深体验与领悟的作用。如何对学生在朗读中的停顿、重音、语速、语调等基本朗读技巧上进行评价指导，显得极为重要。德、法、英、美、**、中六国都比较注意在阅读教学中训练学生掌握基本的阅读技能和技巧，朗读和默读就是其中一项。他人评价和自我评价相结合：他人评价主要有专家评价、教师评价和学生互评等，从心理学角度分析，学生在鼓足勇气、尽心尽力地读过之后，迫切希望得到他人的评价，他人评价应针对朗读的具体情形、朗读者素质的优劣，告诉学生他们的朗读优势在哪里，该如何进一步发挥；缺点在哪里，该如何弥补；使学生明白应该怎样读才能读好。这样既能满足读者和听着的心理需求，又能给学生指明努力方向，提高他们的朗读能力。用“点睛”之语，就能“指点迷津”。但笔者认为自我评价也不容忽视，朗读的心理过程包括感知、理解、想象、欣赏、表达几个阶段。具体说，借助书面语言，运用形象思维，唤起自己的内心视觉形象，把文中的人、事、景、物变成可以看到、听到、闻到、尝试、触到的客观世界中的种种事物，在想象中产生情感体验，从而达到读者与作者的情感共鸣，实现读者对作者的情感发展，然后再通过口语把自己形成的情感体验鲜明地表达出来。这样复杂的朗读心理过程，只有读者自己在活动，其他人无法参与.无法体会，无法评述。因此，教学中应尽可能让读者评价自己的读，在他欲评无言或评而不准时，再采用他人评价，这样他能更好地认识自己、改进自己，提高自己。将直接评价和启发评价相结合。不少教师喜欢对学生朗读情况随堂直接进行评价，这样评价学生能明确自己的得失，便于改进和提高，但教学中有时也需要运用启发评价。文章表达的情感十分复杂，教学中，应根据不同的朗读要求，采用不同的评价方法。要求学生“读通”课文的，可以采用直接评价；要求学生“读懂”课文的，应该采用启发评价，即通过启发性的问题引导读者自己思考，自己理解，自己感悟，自己体验，自己表达。这样既引导了读者，又启迪了听者；既评价了朗读，又指导了朗读；既训练了读法，又训练了思维。至于默读速度可用一定时限为单位，被测学生同时开始，同时结束，然后计算不同学生的不同速度；也可以用一段文字为单位，分别计算不同学生读完的时间，从而确定各学生每分钟的读速。默读理解测试则在单位时间根据阅读目的和材料采取抓内容要点、抓关键字、词、句、段的读法测验学生默读效果，看学生能否把握阅读材料大意，能否从阅读材料中捕捉重要信息。如人教版七年级语文下册中茨威格《伟大的悲剧》选文，这篇课文长达十页，我让学生捕捉典型人物和典型环境为阅读目的，限时十五分钟，让学生完成一份关于整体把握文章内容的预习作业来测试学生默读速度和理解效果。如何进行写话与习作教学评价袁贵峰写作是运用语言文字进行表达交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。小学生作文难，已成广大教师、学生、家长面临的语文教育中的头等大事，以至于不少报刊都了这项讨论，可以说，这个问题已成为全社会关注的话题。大家形象地把小学“作文难”现象成为“巧妇难为无米之炊”。连我们许多从事小学语文教学的老师都为小学生感叹：小学生阅历太少，写作文所用的素材也很少，要他们写作，尤其是让他们写出有意义的事、甚至要他们写出有教育意义的事，实在是难为这些少不更事、天真无邪的娃娃们了。但我们做语文教师的在习作教学中所持的评价观对学生的习作水平产生了哪些影响，是否有利于小学生习作水平的提高？本文将从以下几个方面予以分析。一、评价的标准尺度对小学生习作水平的影响作为语文教师，我们常常在不经意间会遇到这样的现象：一不小心学生上了三年级要求写作文了，突然发现绝大部分小学生不会写作，于是如临大敌，赶紧想法，课堂强调、课下找家长谈话，请家长配合指导。家长看老师着急的样子，也恐惧起来，最普遍的做法是赶紧上作文补习班，于是，作文补习班市场也红红火火起来了。由于教师对学生习作水平的评价标准尺度运用不当是产生这种现象的重要原因。1、教师人为设置坡度，导致学生作文水平“卡壳”。《语文课程标准》对小学1—6年级各阶段的习作水平分别作了不同的要求：1—2年级把习作叫作写话，3—6年级叫习作。以1—2年级的写话为例，课标提出的要求是：（1）对写话有兴趣，写自己想说的话，写想象中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想。（2）在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。（3）根据表达的需要，学习使用逗号、句号、问号、感叹号。相反的情况是小学1—2年级的写话并没有引起老师们的重视，充其量只是在讲课为了让学生理解生词，而让学生遣词造句；为了应付考试而训练学生看图写话而已。这种单一的评价标准和尺度障碍了学生写作能力的提高，至于写作兴趣及自信心的培养，更是无从谈起。这种教学模式伴随着学生进入三年级，导致学生不会作文现象的发生是必然的，因为教师所持的评价观在此时陡然升高，让学生难于接受，无形中为学生的写作水平的发展设置了一个巨大的障碍，学生自然会怕作文，觉得作文难了。怎么呢？给学生一个可以接受的坡度，让他努力一下，就能触摸到自己想要的高度。如有的低年级语文老师设计了与学生学习生活相关的“坡度练笔”、“写话”练习等，引导刚刚入学的孩子写自己的新学校、新朋友、新老师、新课本、新书包、新学科、新的学习方法等等，引导学生写自己想说的话，写出自己对周围事物的认识和感想。引导二年级学生观察、认识写作大自然的现象，写自己开心的事、烦恼的事、助人为乐的事、哭鼻子、掉眼泪的事，自己会做的事，招待客人的事、写家乡襄樊大桥、自己的卧室等等。有了这样扎扎实实的写话能力的训练，到三年级真正写作时，就不会出现像前面所说的那种陡然“卡壳”的状态了。2、降低评价标准，培养学生的写作兴趣和自信心。在小学生的作文内容上，由于教师的评价观太高，以及应试的指挥棒苦苦地要求我们的小学生写“有意义的事”，甚至要求他们写“有教育意义的事”，迫使小学生找范文，因而普遍出现小学生作文“说空话、说套话的现象，随之就自然出现了小学生作文没有个性特点的问题，小学生作文也就失掉了童趣和天真。如写做好事必写老三样：搀盲人过马路、公共汽车上给老人让座、做值日忘了关窗，回家后冒雨回到教室把门窗关好。我觉得，不是这样的好事不该做，而是这种好人好事都写了几十年，听腻了，老师也改腻了！当代著名教育家张田若先生认为：小学生作文教学的目标，就是练习，是一种训练，是一种学生作业。小学生作文不是创作，不能苛求小学生作文的社会功能。有个别小学生写出了供人欣赏的文艺作品，当然是好，要爱护培养。但这不是小学生作文教学的目标。广大的小学生是不会写出文学作品的，对他们也不能这样要求。正如梁启超所说：“文章做得好不好，属于巧拙问题，巧拙关乎天才，是不可以教可以学的。”学生按照教师的要求一步一步地练习写作，学会写各种文体的一般写法，即所谓的规矩。这种练习也是通常强调的语言运用方面的基本功。我以为，教师在每一阶段教会学生一定的写作基本功，只要学生掌握了，就可以给学生一个满分，大可不必从开头到结尾，从遣词造句到思想观点到文采等方面求全责备。要求太高，学生畏难了，也不肯、不爱写作了。假如评价的标准低一档，学生既掌握了写作的方法，又有了信心，写作的兴趣更浓了，孰优孰劣，不言而明。（注：难的是我们的教师放不下高高举起的评价标准！）二、忽视对写作材料准备过程的评价，导致学生作文时无话可说，不会详写作文学生作文时无话可说，或在作文时三言两语，草草完事，让我们广大语文教师十分头疼，大有恨铁不成钢之感。课标要求不同学段学生的写作都需要占有真实、丰富的材料，教师的评价观要重视学生写作材料的准备过程。不仅要具体考察学生占有什么材料，更要考察他们占有各种材料的方法。要用积极的评价，引导和促使学生通过观察、调查、访谈、阅读、思考等多种途径，运用各种方法搜集生活中的材料。针对小学生作文素材“无米下锅”的问题，广大语文教师也作了积极的探索和开发，有的老师甚至帮助学生“找米下锅”。如时下流行的搞一个活动，让学生写一篇作文的做法。细思量，这实在是一种无奈之举啊！叶圣陶先生说：“写作的根源在于自身的生活。”还说：“生活犹如源泉，文章犹如溪水，泉源丰盈而不枯竭，溪水自然活泼泼的流个不歇。”孩子自有孩子的生活，有他们的喜怒哀乐，有他们的喜怒哀乐，有些事情看起来作文不是道，但那也是生活啊！孩子们们的“源泉”是丰富的，可“溪水”为什么会“枯竭”呢？据调查，学生最感兴趣或最拿手的作文是童话、科幻、梦境等内容的习作，很多学生都不爱“写人记事”类型的，理由是记不清细节。而“科幻童话”类则不同，它可以怎么想就怎么写，好写！于是，搞完活动马上写的作文形式就应运而生了！可是，时间长了，活动的次数多了，也就是说老师帮学生“找了”很多“米”。老师们也发现：不少同学“烧”出了“香喷喷”的“米饭”，但“烧夹生饭”的还是不少。虽然同学们对写人记事类型的作文感兴趣，但写得比较精彩的还是那些平常作文基础好的，观察及写作能力比较强的同学。其他很多同学只是把活动的过程记录下下，像“流水帐”似的，干巴无味。再后来，大家只是对活动本身感兴趣，对作文又开始厌倦了。这是怎么回事？事实证明这种帮学生“找米”的做法是一种治标不治本的做法。在培养学生写作能力上是一种浅尝辄止的行为。怎么呢？有些激烈的体育比赛项目，裁判是无法用肉眼来判断的，只好借助电子影象设备，使用最普遍的要数“慢镜头”回放了，只有重放“慢镜头”，才能看清运动员的动作、身体所处位置的微小差距。吃蛋糕也是一样，一大块蛋糕摆在你的面前，怎么吃？很简单，切开来吃！生活中还有这样类似的许许多多的例子。再来看看我们引导学生开展的活动：活动过程是要放慢镜头的，平时只让学生整体去观察，那只能给学生一个整体的印象，不切开看还是写不出好作文的，也就是教给学生观察方法和技巧。在活动中提醒学生观察活动中人物的衣着外貌、表情、动作，告诉学生注意记住自己的想法，事后再进行及时采访，活动时心中的想法、感受，猜猜其他人心里会想些什么�6�7�6�7老师的提醒、提问，是帮助学生回忆，帮助学生观察，从而让学生养成观察的习惯。经过这样较长时间的训练，相信学生不仅写师生游戏活动得心应手，写其他类型的写人记事作文也能得心应手，也就是说他们掌握了“找米”的技巧和能力后，自己才能“找米下锅”。回头再来看看叶老的话：“生活犹如源泉，文章犹如溪水，泉源丰盈而不枯竭，溪水自然活泼泼的流个不歇。”这话自然是正确的，不过还可以加上一句：要想让“溪水活泼泼的流个不歇”，还需要我们当老师的做好“渠道”的疏浚工作啊！三、重视对作文修改的评价1、修改的意义。好文章是改出来的。王安石字斟句酌，成就了“春风又绿江南岸”这样的名句，贾岛再三“推敲”，留下了遣词用语的千古佳话。叶圣陶、吕淑湘、张志公、朱德熙等语文教育老前辈则非常重视学生作文的批改，仅从开明出版社出版的《叶圣陶中小学生作文评改举例》一书就可见一斑。书中有一篇中学生的习作，题目叫《一张画像》，叶老从题目改起，将“张”改为“幅”，认为这样庄重些；文中的一些地方经叶老修改，用词准确了，句子干净规范了，读起来也顺畅了；他还在作文后面加了简短的鼓励性评语。一个普通中学生的作文居然得到一位大作家的指点和鼓励，使小作者从此树起了写作的信心，后来成了著名的作家，他的名字叫肖复兴。这是小学课文《那片绿绿的爬山虎》中讲的一个例子。由此看来，善于修改，对自己来说是一种能力，一种良好的习惯，在别人看来，则是一种了不起的美德，一种非凡的人格魅力。《语文课程标准》也明确提出“重视引导学生在自我修改的过程中提高写作能力”，其意义是不言而喻的。2、小学作文修改的现状。我们的语文老师在修改作文方面做得怎样呢？仅仅是写几句高高在上式的评语，由老师圈出几个在浏览学生作文时发现的错别字而已，至于修改病句、字斟句酌地推敲则属于罕见行为了。对于新课标提倡的“要引导通过学生自己改和互改，取长补短，促进相互了解合作，共同提高写作水平”这一要求，则仅仅是停留在偶尔为之的层面上，并未真正大面积推广、研究和使用。3、对小学作文批改方式的探索。需要说明的是，“批改”是指修改文章、作业等并加上批语。通俗地说，“批改”=“批+改”。在作文教学中，批改者较多的是指教师，对小学生来说，主要的还是自主性的修改。怎样改才最有效呢？我们看看下面的这种方法：“互改法”简介有人说，大作文、小作文是摆在语文老师面前的两座大山。愚公移山，感动了上帝，派神仙搬走了两座山。我们的上帝就是学生！能不能让学生也参与批改作文呢？答案是肯定的。《语文课程标准》中也有“学习修改习作中有明显错误的词句”和“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确�6�7�6�7”这样的目标要求。著名的语文教育改革家、特级教师魏书生曾倡导的作文互改法也很值得我们借鉴，现结合小学作文教学的实际情况作简要介绍。（1）修改项目划定。小学生自主修改侧重从以下五个方面入手，分项计分。①格式是否正确。②卷面是否整洁。③错别字有几个。④有几处病句。⑤标点符号有几处明显用错。至于作文结构安排得如何，内容是否具体，感情是否真实，主要由教师批改。（2）操作方法例析。有些项目修改可采用流水作业的方法，如改错别字一项，可让甲、乙、丙三个轮流修改同一篇作文，甲发现6个错别字，乙如果认为是7个，甲就要写出为什么漏改1个的原因，如果丙改出是8个，那么，甲、乙都要写出漏改的原因。（3）互改法的可行性。①学生有这样的心理：愿意看别人的作文，更愿意给人家挑毛病。②每次修改，一个一篇，负担不重，对于修改的人来说，每次改的对象不同，改起来有新鲜感；对于被改的人来说，自己的作文每次都换人修改，可以看到不同的同学对自己作文的修改，也有新鲜感。（4）互批的好处。①因为自己的作文要给其他同学改，写作时就会格外认真，以尽量避免“出丑”。②多次修改的实践，能牢记住作文的几项常规要求，修改别人的作文，既提高了发现错误的能力，也培养了自觉修改的习惯。③每个人都有机会看到多名同学的作文，可以发现、学习虽人的长处，对缺点，也能引以为戒。以上三点归根到底，都有助于学生作文能力的提高。④教师只看一部分学生的批改情况，节省了大量的时间，用于研究教材教法，有利于教学质量的提高。当然，互改作文的方法并不适合于每个年级，不适合于每个班级，每次作文。即使是搞这项专题实验的班级，也还有一个从扶到放的过程。在开始阶段，可选一两篇具有代表性的习作写在黑板上，或用毛笔抄写，或用投影出示，在教师指导下，全班集体评改，让学生发现问题，修改遗漏；其余学生的作文可进行略改，加些批注，发给各人，令其自改，在此基础上，再发动大家互改；对部分作文基础差的学生，常用的还应该是教师既改又批，多些面批；中等程度以上的学生，则可以少改多批，适当面批，启发自改。作文批改的方式很多，无论怎样改，都要兼顾全体学生，使全班学生都受益。教师精改的要让学生通晓这样改的道理；略改的要因文而异，因人而异；互改自改的，教师则要注意信息的反馈和结果的分析。以上侧重于谈“改”，至于怎么下批语，在内容上，要说明修改理由，点拨自悟思路，指点自改方法；在措词上，要注意口气委婉恳切，多作表扬鼓励。我们不能期望用一种改法，改一次作文就能彻底解决作文中的种种问题，但只要我们语文老师能着眼于学生的发展，头脑中时时绷紧“批改”这根弦，灵活机动地运用各种有效的方法，成效就会越来越显著。如何进行口语交际教学评价语文课程标准指出：“通过口语交际教学与训练，让学生具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听、表达和交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交际，发展合作精神。”这是课程标准对口语交际课的要求，而在口语交际课堂上，如何调动学生的积极性让学生乐于说话，从而达到教学目标呢？这是教学中的一个重点，也是难点。为了达到这个目标，在教学中，我注重了以下三点：一、情境创设——营造口语交际的具体语境《语文课程标准》指出：“（口语交际）教学活动主要应在具体的交际情境中进行。”李吉林老师也曾说：“言语的发言地是具体的情境，在一定得情境中产生语言的动机，提供言语的材料，从而促进言语的发展”。具体的情境，能给予学生更直观更真实的情感体验，能有效地激发学生交际的欲望。没有具体的情境，学生就不可能承担有实际意义的交际任务。因此，教师应善于挖掘日常生活话题，在教学中多方面利用资源，创设有时代气息和生活情趣的语境，让学生在多姿多彩的广阔空间观察表达。因此，在一节课中，呈现一个学生熟悉的谈话情境，是激发学生说话欲望的基础。在这节课中，我让学生介绍校园，而校园中的一切都是学生十分熟悉的，很快就唤醒了学生的生活经验，让学生积极主动地参与到“介绍校园的哪些地方？”的谈话中，调动了学生说话的兴趣。二、角色定位是重点学生在参与口语交际活动时，实际上是以双重身份参与的，一是他的社会角色，即学生；二是他的交际角色，即特定交际情境中扮演的那个角色。发展学生的口语交际能力，就必须引导学生进入相应情境，确认自己的不同角色。在这节课的“怎么介绍校园的这些地方呢？”这一环节中，学生学会了介绍的方法，并且不断地练习，提高了学生学习的自觉性；“介绍时态度应该怎么样呢？”，让学生明白了文明礼貌。在下一个环节“带客人逛校园”中，学生的角色发生了转变，成了小主人兼导游。在向客人介绍校园这一环节中，潜移默化地将课堂上的学到的知识和方法转化成新的技能。这样，随着人物身份、地点情境的变化，言语情境也随之变化，角色感也越发鲜明。三、“来而有往”——互动性“互动论”原是社会学的一个重要理论，将社会学的“互动”范畴引入口语交际教学领域，有助于分析师生、生生之间的交际关系。口语交际强调的是听与说双方的互动过程。师生互动是一种教师和学生之间运用口语进行思想交流、情感沟通、信息传递的互动方式，是教师有效地教和学生有效地学的主要方式之一。生生互动则是学生与学生之间进行思想交换、交流沟通的互动过程。口语交际中的倾听、表达与应对，都应该通过双方的互动来实现。在口语交际课堂教学中，只有充分发挥教师的主导地位、充分保证学生的主体地位，调动起学生与教师及学生与学生的交际热情，才能真正实现口语交际课程的目的。如在《介绍校园》一课中，学生不仅学会了“怎样介绍一个地方”的知识，更重要的是在学习介绍一个地方的三个活动中，生生、师生的互动性得到了充分的发挥。在一次次口语交际的过程中，大大增强了生生、师生相互交流的机会，使口语交际的互动性得到有效落实。由此，我们也可以想象得到在这种热烈轻松的氛围中，口语交际的训练定会起到事半功倍的效果。

B. 如何提高语文课堂提问反馈评价的效果

现状一：角色迷失的“假评价”
激 励性的评价可以激活课堂，激发学生参与课堂教学的积极性，让每一个学生都受益，促进他们的发展，在很多课堂上，我们经常可以听到这样的话：“你真棒”、 “向你学习”、“你很聪明”，或者教师竖起大拇指，或者是有节奏的掌声等等。从表面上看，教师已经关注了学生的情感，注重让学生享受到成功的快乐，整个课 堂也显得异常热闹，但是学生在长期的掌声中，兴趣也渐渐淡下去了，原本整齐响亮的掌声也开始变得稀稀拉拉。
例子中教师公式式的评价是对学生思维成果的简单肯定，学生的独特理解和独特感悟就没有机会得以体现。这样的课堂评价所表现出来的，不是学生学习、感悟和建构知识的过程，而是被教师强势牵引着的模式化的表演罢了，是语文课堂的虚假饰物和华丽的包装，是形式主义的“假评价”。

现状二：脱离文本的“空评价”
教学片段：《陈太丘与友期》

有一位教师在教学《陈太丘与友期》一课时，课尾问学生：“元方‘入门不顾’是否失礼？请谈谈你的看法。”学生甲回答道：“我觉得陈元方是个聪敏，机智，善辩的小孩，懂得维护家人尊严，懂得为人之道。”学生乙回答道：“我觉得元方并没有失礼。因为友人失约在先，不守信用，不仅不知反省，反而出言不逊，没有礼貌。”学生丙回答：“我觉得元方是一个没有教养的小孩。小小年纪就自以为是，客人已经赔礼道歉了，作为一个小孩不仅不接受人家的道歉给大人面子，竟然还当面摔门而去，丢尽了父母的脸面。”教师听到这样的话，也只是微微一笑，鼓励说：“你说得真好！”

不可否认，在我们的语文课堂上，确实存在着一群失听的教师。特别是在公开课上，教师怀里揣的是教案，脑中想的是下个环节，更多的是“作秀”。其实，在语文课 堂中的阅读过程本身就是一个充满着误解的过程。学生在阅读中，不仅会对文本、对作者产生误解，也常常对教师产生误解。往往我们的阅读教学就是在消除误解的 过程中不断深化。就上面的案例，对元方这个人物的分析，由于学生的认知水平不同，认识上的差异，会出现各种不同的评价。假如我们对学生的发言不耐心倾听， 不结合文本加以辨析，一昧盲目鼓励，看似对学生发言的尊重，实则是一种极大的不尊重。缺乏针对性的评价，怎能有效地促进学生的学习呢？如果我们都像案例中 的教师那样，在分析文本人物时没有正确引导学生加以辨析，使学生形成模糊的认识，那么对学生今后分析事物、辨别是非、认识世界会产生不利的影响。

现状三：琐碎回答的“浅评价”
教学片段：《社戏》
师：《社戏》的作者是谁？（鲁迅）
师：课文中“我”因什么缘故回到故乡？（和母亲到外祖母家消夏。）
师：文中写了那些人？（主要写了阿发、双喜等小伙伴）
师：“我”和小伙伴们发生了哪些新鲜事？
生：掘蚯蚓钓虾。
生：驾船到赵庄看戏
生：偷豆、煮豆、吃豆
……
在 案例中，教师按照自己对文本的理解把教学内容分解成一个个细小的问题，然后按照这些问题按部就班进行提问，学生也就按部就班地一步步进入教师预设的答案 中。这些细小的问题把文章“肢解”了，不但文章的整体美丧失殆尽，而且在这一过程中，学生的倾听权和言说权都受到严格的控制。这样的对话使学生不能根据自 己的情感、自己的个性去倾听文本，不能自由地理解表达，更谈不上有创意的表达。这样的评价必定造成学生视野狭窄，思维僵化。

【省悟】
策略一：教师为课堂评价制造空间
若要语文课堂的评价异彩纷呈，在课前要有一个孕育的过程，那就是教师的精心预设。这里的预设是指为学生预设互动交流的机会，搭建课堂评价的平台，使课堂教学有效、精彩。

1.巧借适度拓展
语文学习信息是灵活的、丰富的，在教学设计时，我们可以采用“调、联、扩、删”等方法对教材进行补充、延伸、拓展、重组，并注重教材与学生经验及社会生活的 联系和融合，根据自身实际创造性地使用教材，使“活”的教学内容成为发展的载体。同时，我们还可以通过各种渠道，收集课堂教学的信息，如上网、看电视、读 报刊等等。有了课前的积累，才会使课堂教学内容变“厚”。

如 设计综合性学习《到民间采风去》一课的教学，可从学生最盼望的话题入手，引出怎样过黎苗族传统节日“三月三”。学生在上课之前已经通过各种渠道了解了“三 月三”的来历及其特点，同时又年年欢度这个节日，在学习过程中教师留下极大的空间让学生说说、演演，他们在说的过程中与同学进行了语言的对话，在演的过程 中又与同学进行了体态语的对话，教师则适机加以中肯的评价。

这样的课堂评价就使学生在主动积极的思维和情感活动中，加深了理解和体验，有所感悟和思考，同时也使课堂的评价精彩有效。

2.留下弹性空间
多元性的课堂评价拒绝“唯一标准”，提倡用多把尺子衡量学生，拒绝“唯一答案”，期待思想的丰富多彩。阅读教学是语文教学的的主体，它不仅可以最大限度地发挥教师个性化的创造潜力，而且可以使学生在多元化的解读过程中，张扬个性，完善人格，塑造人文精神。

如在设计《丑小鸭》一课的教学时，可以设计了三个框架：①读了文章，你想对丑小鸭、伙伴、老农、妈妈说什么？②你觉得丑小鸭变成天鹅后，见到伙伴、妈妈、老农，他会说些什么？③伙伴、妈妈、老农见到丑小鸭后会说些什么？在备课前把整个教学过程预设好，实施教学时可根据和学生的对话进行随时的调整。

3.撷取身边小事
学生在教学活动中，往往仁者见仁，智者见智，会有很多多元的感受和独特经验，这些都是我们教师应该珍视的。但是，尊重学生独特的体验，和多元的理解，并不是 说有错不敢改，有偏不能纠。人们常说：“有一千个观众，就有一千个哈姆雷特。”但是不能将哈姆雷特解读成李尔王，也不能将《红楼梦》中的林黛玉解读成薛宝 钗。更何况，初中生阅历浅，对事物的看法不全面、不成熟，难免出现是非不分，以偏概全的现象。因此，在教学中，教师除了要珍视学生多元感悟和独特体验外， 还要注意教材内容的价值取向，要巧妙引导，委婉纠正，让课堂成为学生高尚的精神生活和丰富的人生体验。在课堂教学过程中，教师有意无意为学生的制造空间，往往会激发学生的积极思维，引出许多的精彩纷呈、标新立异的讨论，使学生的个性摆脱层层束缚，得以恣意张扬，课堂也因此而显得灵感迸发，诗意盎然。

曾看过这样一个小学语文教学案例：

某天下午，原本阳光灿烂的天气一下子就变得阴沉沉的，随即狂风大作，紧接着就电闪雷鸣。孩子们被天气的骤变引得无心学习，这时执教教师随机应变：“同学们， 你们刚才听到了什么？”学生马上抢着回答：“我好像听到了狂风的声音。”……“那么出现这些现象后会发生什么呢？”“下雨了。”“不对，是要下雨了。”旁 边的一个孩子插嘴道。“下雨了是说明雨已经在下了，而要下雨了是说雨还没有下呢！”看来面对天气，孩子们已经很顺利地把“要下雨了”和“下雨了”分清楚 了。过了一会儿，雨下起来了。教师又带着孩子们一起观看雨中的景色。……“同学们，你们看，这雨下得真大啊，你们能用怎样的词语来形容它呢？”“我知道， 是倾盆大雨。”“老师，我还知道，可以用瓢泼大雨。”“我觉得是上面有人在哇哇大哭！”……突然有个孩子说：“老师，你看，这雨就像是用我们家用珠子串起 来的帘子！”教师微笑着摸了摸他的头，说：“是啊，你可真能去联想啊！”其他孩子也纷纷说道：“老师，你看，这雨下到地上时，会溅起一朵朵美丽的小 花。”……

多么富有童趣的话语啊，这就是小学低年级学生面对大雨时所迸发的灵感。信手拈来的材料活脱脱是多姿多彩的教学内容，如果教师不加以充分利用，那么这些天真富有童趣的对话岂不是失之交臂了吗？

策略二、善于捕捉学生的生成信息
学生是拥有无数潜能和发展可能的鲜活的生命体，课堂上教师重要的任务就是通过评价的形式将生命的内质呼唤出来，并给予用心地呵护。在我们的课堂教学中，教师 要善于营造平等的交流氛围，通过师生、生生间富有灵性的评价进行动态交流。在这个过程中生成的资源是丰富多彩的，需要我们拥有一双慧眼洞察秋毫，时刻关注 并及时捕捉有探究价值的信息、新问题，重新调整教学结构，重组信息传递方式，把师生互动和探索引向纵深，从而促进教学评价的不断生成和发展。

1.挖掘感悟资源
学生对语文材料的反映往往是多元的。课堂上，学生常常会提出与众不同的见解，他们的思维有时比教师更宽阔，学生往往不顺着教师的思路走，旁逸斜出，甚至出现和教师预设的价值取向迥然不同的想法。教师课前未重视的，也许恰恰就是学生最有感触的，是不可多得的课堂教学资源。

一个小学语文课例给笔者留下了很深刻的印象：

一 位教师在教学《游园不值》时，有学生振振有辞地质疑：“当时正是春暖花开的日子，不可能只有一枝杏花探出墙来，我觉得‘万枝红杏出墙来’更能体现满园的春 色！”教师听了，先是愕然，这是他没有想到的。于是教师将这个富有挑战性的问题抛给了学生：“是啊，可是诗人为什么这么写呢？”学生细细咀嚼，然后踊跃发 言：“园子的墙那么高，不可能所有的红杏都伸出来。”有的说：“一枝红杏开放了，想必千枝万枝也已经开放了。”有的说：“伸出墙外的一枝红杏让诗人感受到 了春天的气息，他从一枝红杏联想到了春天争奇斗妍、百花盛开的美景。”教师见学生已经品味出文本丰富的内涵，就像满园焕发的勃勃的生机，就趁热打铁：“如 果你就是那一枝红杏，回眸园子，你发现了什么？”学生的回答更是精彩：“满园的红杏傲立枝头。”有的说：“太阳是红艳艳的，天空是湛蓝湛蓝的，树梢是嫩绿 的，而迎春花是娇黄娇黄的……”更有的说：“我还看见一群群蜜蜂在花丛中翩翩起舞……”

“水尝无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击而发灵光”。课堂上这意外的声音为学生打开了一个思考、发现、质疑的空间！有了这样一个空间，课堂才变得生机勃勃。 学生们的讨论，源于文本，又跳出了文本，他们对诗歌的理解已经达到了深层的境界。教师虽没有按照固有的模式去安排学生的学习，却取得了比原有预设更好的实 效。在质疑中探究，在探究中认同或标新立异，教师和学生一起读书、思考、辩论、探究，于是，有了各抒己见，有了讨论辨析，有了发现质疑……带着更多的问题 走出教室！这，不就是我们所追求的吗？

C. 家长反馈意见怎么写

思路：主要从学生的学习方面、生活方面（就可以根据自己的孩子平时要注意什么生活问题跟校方阐明；或者孩子的身体方面要注意什么讲清楚就可以了。）；其他方面（家长对校方以后有什么要求，希望校方改进什么，对校方进行肯定等等一些话语。）来给家长写反馈意见，具体解释如下：

1、你是一个言语不多，性格文静的女孩。在班上你能团结同学，尊重老师，思想品德好，劳动踏实。学习上你能按时完成作业，学习目的明确，同时你的自理能力很强。乐于助人，待人友善。能尽量帮干家务，吃穿不追求名牌，不与他人攀比。一直受到老师的表扬，做事追求尽善尽美。认真学习，爱好广泛，德智体方面都全面发展。

希望她以后能再接再厉，保持良好的品质和品德，充满斗志，成为社会的有用之才，为国家作贡献。

5、十二、三岁的孩子正处于逆反期，如果家长没有掌握好与孩子沟通的技巧，很容易造成孩子在家庭中完全封闭自己，从而形成一些心理问题，会就此问题与你联系，交流一些沟通的方法与技巧。

D. 浅谈如何发挥好高中语文课堂反馈的价值

你好：高中数学教学互动就是老师和学生互动老师和老师互动学生和学生互动

E. 如何评价中学语文课

一、目前中学语文课评价的现状。
2、传统的中学语文课堂教学评价以对知识技能的传授评价为主，很少从学生的学习状态（兴趣、习惯、情感等）出发，很少关注学生素质的全面发展问题。传统的课堂教学评价最核心的指标是教师的知识技能传授的准确性，知识技能传授的容量大小、密度等，忽视了学生作为学习主体的要求、兴趣、情感等因素。
3、传统的中学语文课堂教学评价的主要目的是检查教学常规落实情况，不能为中学语文课堂教学改革起好导向作用。传统的课堂教学评价主要评价教师认真备课、认真上课、认真批改作业等教学常规，而素质教育的课堂教学评价应该为课堂教学改革作好导向，鼓励创新。
二、制订中学语文课评价的依据。
1、新的评价标准要以先进的教育教学观念、教学原则、素质教育思想为指导，立足于引导教师面向全体学生，努力营造师生互动的氛围，促进学生主动地学习探索，生动地学会学习。
2、紧紧把握中学语文学科教学改革的方向，制定体现中学语文学科特点的评价标准。要引导教师创造性地选择、处理和使用教材，使中学语文课堂教学体现中学语文学科教学改革的最新要求。
3、通过认真的科学的评课活动促进教师钻研教育教学理论，提高基本素质，提高评课水平，从而提高教学质量。
三、评价中学语文课应坚持的原则。
1、以学生素质的全面发展为本的原则。在学科体系、社会需要和学生发展需要的关系问题上，要以学生的发展为本，充分考虑学生的个别差异考虑学生的实际水平和发展需要。在教与学的关系问题上，要从关注教师的教为主转变为关注学生的学为主。在传授知识和培养能力的问题上，要重点关注对学生全面素质和学习能力的培养。要引导教师重视培养学生的学习兴趣和终生学习的愿望。
2、科学性和灵活性相结合的原则
要坚持正确的导向，使评价具有科学性。语文课堂教学评价指标要体现素质教育思想，要符合语文教学改革的要求。评价要适当注意灵活性，评价指标要充分考虑教育教学规律，又要考虑语文教学的现状的当地教师的实际水平，避免操之过急。同时，评价指标要突出重点，便于操作，评价要注意因人而异，因课而异。
3、定性评价和定量评价相结合的原则。由于影响课堂教学质量的因素很多，且许多问题难以量化，因此课堂教学评价一般以抓住评价的主要指标进行定性评价为主。但如果在评价过程中适当结合定量分析，则便于提高评价的准确性和说服力。所以，课堂教学评价应以定性评价为主，定性和定量相结合。
4、教师自我评价和他人评价相结合的原则。长期以来，我们比较重视领导、专家对教师的教学评价，重视教师之间的相互评价，比较忽视教师的自我评价，更没有考虑过学生参与课堂教学评价。在课堂教学评价的各项功能中，最能体现评价目的的是教学信息反馈功能，即通过教学评价，提供教学活动的反馈信息，以便师生不断调整教和学的活动：使教学目标更明确，教学过程更合理，教学效果更好。而只有执教教师和学生共同参与的自我评价，才能使他们更深切地体验到教学中的成败得失，才能使他们自觉地进行自我调节并做出主动的努力，不断改进教学工作，实现课堂教学评价的最终目的。使执教教师和学生成为教学评价活动的主体，经常对自已的教学实践进行审视，自我反馈，自我调控。鼓励教师发挥自己的聪明才智，不断探索新的教学方法，不断提高教学水平。鼓励学生投入课堂教学活动中，成为学习的主人，不断探索新的学习方法，学会学习。

F. 语文教学中提问及反馈的作用是什么

一、语文教学中提问及反馈的作用 新的《语文课程标准》指出：“学生是学习的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习特点，爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神，关注个体差异和不同的学习需求，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。” “学生是语文学习的主体，教师是语文学习活动的组织者和引导者。语文教学应在师生平等对话的过程中进行。” 教师要“精心设计和组织教学活动，重视启发式、讨论式教学，启迪学生智慧，提高语文教学质量。” 新课程背景下教师角色的转变，他们已不再是传递知识的教书匠，在教育教学、人际交往、课程构建中扮演着多重角色。特别是教学角色，要由学生学习的灌输者和知识传递者向学生学习的促进者和学习能力的培养者转变。两者都是在强调教师的教学要注重诱导，注重启发式。课堂提问及反馈作为小学语文启发式教学的一种重要形式，是有效课堂教学的核心。课堂，作为师生“交往”的场所之一，课堂提问和反馈就是师生沟通的桥梁，是教师了解学生知识掌握情况、培养学生创造性思维的有效途径，是教师因材施教的重要手段，也是实施教学评价的重要依据；课堂提问及反馈是师生心灵的对接、意见的交换、思想的碰撞，是师生的合作与探讨，是实现知识的共同拥有与个性的全面发展；课堂的提问与反馈是通过师生间的“对话”来实现的，对话的主体是平等的，彼此间是合作的，气氛是放松和谐的，心态是敞开、接纳与共享的。课堂提问贯穿了整个课堂，所以在课堂教学中具有特别的意义和作用。 反观小学语文课堂教学实践，教师在提问的语言、角度、提问的时机、问后评价和提问主体方面存在很多不令人满意之处。二、现实语文课堂教学提问及反馈中存在的现象1.问题琐碎、随意性大、启发性不强，失去提问应有的价值和作用。有些教师，特别是青年教师的课堂，处处设问，问题多而琐碎，随意性大，目的性不强，教师通过提问与反馈了解学生知识掌握情况、培养学生创造性思维的作用不能充分得到体现。一位青年教师教学《秋天的图画》一文，课堂伊始，教师在语言导入后，引导学生看文中插图，提出问题：谁告诉我们秋天来了？怎么告诉我们的？然后板书课题“秋天的图画”。接着教师范读全文，提出问题思考：这是怎样的图画？是一幅怎样的景色？图画中有怎样的颜色？这一教学片断，教师提出了好几个问题，但每一个提问要引导学生思考什么，关注什么，是否符合学生的特点，教师似乎并不清楚，因而使学生的思维处于混乱的状态，课堂实效明显降低。此外，教师提问语言的不简练、不准确，缺少语言魅力，也使提问失去生动性和启发性。“广种薄收”的现象依然存在。一位一年级教师执教《月亮的心愿》一课，整个课堂提问，问题多而琐碎，且语言表达不准确：像什么叫悄悄？自言自语什么意思？什么叫商量？由谁决定是好天气？心愿是什么？喜欢郊游吗？小女孩会想些什么？你是小女孩会想些什么？你是月亮会想些什么？艳阳天是什么天？诸如这样没有思维价值的问题充斥课堂，学生在盲目的应付中没有得到思维的训练和语文能力的提高。2.提问适度性不强,片面追求活跃的课堂氛围，使“满堂讲” 变成“满堂问”。有些教师的提问不是从学生的学出发进行精心设计，而关注的重点是自己的教如何顺利完成，表面看课堂有问有答，热热闹闹，似乎是一种对话的民主课堂，但从本质上分析，教师的提问缺少层次感，激发学生深度思考和个性化理解的问题少之又少。一位年轻教师执教《夏夜多美》一课，教师的整个课堂没有围绕“夏夜怎样美、为什么美”展开，而是通过教师一连串的设问，串联课文内容，教师提出了一些列问题，如小蚂蚁为什么哭呀？睡莲姑姑怎么说的？小蚂蚁怎么说的？看到这你们想说些什么？你觉得怎样？蜻蜓怎么做的？小萤火虫是怎么做的？在回家的路上，星星看见了什么？这时小蚂蚁会说些什么？课堂在教师的一问一答中进行，“满堂问”代替了“满堂讲”，但是学生的语文素养却没有得到多少提高，课堂效率低下。这样做忽视了学生学习中的主体地位，长此下去，必将使学生丧失语文学习的兴趣，失去对祖国语言文字的喜爱之情。3.对学生的学习过程和结果缺少及时反馈或反馈不到位。课堂上有些教师对课堂提问引发的学生学习过程及结果缺少及时有效的反馈。一种表现是没有反馈，无论学习的好与劣，教师不能做出及时的反馈评价，漠然处之。例如：一位教师教学《小松鼠找花生》一课，最后小松鼠没有找到花生，自言自语地说：“是谁把花生被摘走了呢？”教师设问：“花生是被人摘走了吗？你怎么知道的？”学生回答不是被人摘走的。其中三个学生发表了自己的看法：一个说自己看过花生，另一个说自己种过花生，第三个学生说买过花生。而教师由于缺少预设，不知怎样反馈评价学生的回答，没有很好的利用生成的资源，引导学生在探究中获得清晰的答案，不能激发学生对自然界的探索欲望。另一种情况是反馈不到位，对学生的思考发言仅仅以“好”、“不错”回答，究竟好在哪里，是学习方法值得推广，还是个性化理解具有深刻性、独创性，不能做出准确评价反馈，不能推动学生思维的深入发展，从而进一步激发出更强烈的学习兴趣。例如：兰宇老师执教《生命生命》一课，学生汇报交流时出现了精彩的理解： 一个学生说：“我从挣扎和极力鼓动这两个词中，我体会到了飞蛾向往自由，不希望现在就在文中作者手中失去自己的生命。” 教师没有捕捉到学生理解的深刻性，生命的最高境界是获得自由这一独特的理解，而是按照自己的预设，反馈评价：“对，他多么想通过自己的挣扎、极力鼓动双翅活下去呀。好，谁再来说说你的体会。”由于教师的反馈不到位，使学生丧失了一次与生命深度对话的机会。尤其是学生学习结果与教师设想完全不一致时，教师或冷言批评，或不置可否的现象依然存在。他们急于完成自己的教学设计过程，不能把生成的课程资源加以运用和升华，使反馈评价的激励作用严重缺失。4.学生提问走形式。 学生主动发现问题进行提问是衡量其语文学习能力的重要标准之一，而现行的语文课堂教师培养学生主动提问的意识还很薄弱。一方面根本忽略学生的提问能力培养，不能在教学环节中有效培养和训练；一方面虽然安排学生提问环节，但提问流于形式，为提问而提问，在什么时候引导学生提问，怎样进行提问，提出的问题如何进行利用，提出的问题是否有价值等缺少精心的设计和思考，使得学生的创造性思维培养目标处于空中楼阁状态。例如：一位教师执教《掌声》一课，首先让学生读一读文中描写英子掌声前后变化的句子，然后根据这些变化质疑提问，学生很自然的提出为什么发生了这样大的变化，可是教师并没有让学生细读文本，自己从中找到答案，形成独特的理解和感悟，而是借助学生的质疑转入自己精心设计的教学流程之中：掌声响了几次？分别是在怎样的情况下想起的？用直线画出描写英子表情动作的词语。这样的学生提问显然流于形式，而不是从学生出发，顺学而导。三、语文教学中提问与反馈的问题分析 1.问题数量偏多，目的不明确。 新课标指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”这就要求作为教师要深入研读学生之心、研读教者之心、研读作者之心、研读编者之心，使“四者”能够“心心”相通。这样才能目标明确，高屋建瓴地进行课堂设计，从内容理解上、表达方式上、学法指导上、心灵锤炼上等不同角度进行有效提问，减少目标不明问题多的“少慢差费”现象，提高课堂实效。例如：一位教师执教《跨越海峡的生命桥》一课 ，在品读台湾青年小钱在地震后静静地躺在床上等待医生来抽取骨髓一部分内容时，教师开始提出问题，台湾青年小钱有怎样的表现？这表现令你感动吗？但在反馈交流时又陷入了教师的串问、追问之中：台湾青年心中会想些什么？他担心谁，更担心谁？他知道什么？知道这些意味着什么？他真的平静吗？他想到了什么？你感受到台湾青年是个怎样的人？一连串的问题，使学生丧失了主动探究、合作交流的机会，重新陷入满堂问的低效课堂中，提问的目的性明显缺失。 2.问题类型上过于倾向选择低水平或无效的浅表层面的提问。 阅读教学中的文本是用来传达信息的，也是用来表情达意的。很多时候，文本中的一个标点，都蕴藏着丰富的文本信息，也是作者丰富情感的别样表达。学生读到这些地方，往往会因为理解的局限，形成阅读的暂时停滞，从而影响阅读理解的深度和广度。教学时，教师应该抓住这些作者传情达意的敏感处，抓住作者表达意犹未尽之处，设计卓有成效的提问，彰显文本内涵，丰富学生的语言体验，提高学生的语感。在具体的一篇课文的教学中，教师应该引领学生读懂课文“说了什么”，“怎么说的”，还要引领学生领悟“为什么这样说”，这样学生才能对语言文字有更深刻的理解和感悟。例如：一位教师执教《酸的和甜的》一课，教师的提问集中在：“狐狸为什么说葡萄是酸的？小白兔为什么也说葡萄是酸的？小猴子是怎么说、怎么做的？”这些内容理解层面的问题，学生从文本中直接就能获得答案，而作者的语言表达形式、思维训练、情感态度方面的提问却很少，学生的语文素养提升只停留在记忆和理解的表层。 3.问题的可操作性上偏离学生实际。 有些提问由于远离学生的生活实际和理解水平，使得他们不知如何思考，课堂实效性大打折扣。一些远离学生生活的文本内容，如外国文学作品、中国古诗词、神话传说等，如果不进行深入解读，精心设计，提出的问题往往使学生不知所云，无从下手。一位青年教师执教古诗《忆江南》，在理解“旧曾谙”后，教师提问：白居易熟悉怎样的风景？然后出示ppt ：日出江花红胜火，春来江水绿如蓝。接着提问，诗句中写了江南的什么景物？看注释，说说这句是什么意思？由于教师的问题只停留在说说这句话的意思层面，而没有展开想象日出、江花、江水的画面，加之这一问题可操作性偏离学生实际，使得学生的理解竟出了这样的结果：日出时江上的浪花比火还红，春天的江水比蓝草还要蓝。学生的理解只是机械的表面意思，诗词中的画面美、意境美、情感美根本没有体会出来。 4.问题等待时间上出现偏差。 教师提问缺少思考期待，不能给学生以相应的时间进行阅读思考，从而形成独特的阅读理解。教师往往提出问题后，希望学生很快就能说出问题的答案，忽视了问题期待。 5.在问题的对象上出现期待差异。 教师的提问不能真正做到面向全体，好学生在课堂上“来来往往”，中等学生“有时来往”，学困生“不来不往”的现象仍普遍存在。当一个问题抛出后，教师总喜欢和好学生交流反馈，而学困生的理解反馈被忽视，有时偶尔提问他们，当不能得到满意的回答时，教师不是循循启发，而是急于获得正确的答案，将学困生放置一边，又与好学生来往起来。课堂成了好学生的天下，分层设问、因材施教不能在课堂很好体现。 6.在问题的答案上教师往往预设，缺乏生成。课堂中教师对问题的答案有所预设，但对生成的资源往往预设不足，尤其是跟预设不一致的精彩生成出现后不能有效利用。例如：一位教师在教学“一条彩虹” 这个词语，教师提问，谁能说说彩虹的知识？一个学生说彩虹有很多颜色。另一个学生说彩虹样子像桥。此时教师对学生的回答没有任何评价反馈，既不能从观察的角度给予肯定，也不能从说完整话、想象力丰富给予表扬，而是继续问什么时候出现彩虹？一个学生说下雨时，另一个学生说出太阳时，教师也没有及时利用学生的生成，启发学生进行探究，得出正确的答案，并给予观察也是重要的学习的方法指导，这时老师的反馈是：雨后出太阳时有彩虹。课堂失去了一次精彩的生成利用，学生失去了一次有效地语言和思维的训练。7.学生提问缺少方法指导。 古人云：学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。爱因斯坦也曾说过，发现问题比解决问题更重要。然而，在当前的课堂上，学生提不出问题或提不出高质量的问题的现象却普遍存在。究其原因，或许很多，但指导不得法，确是重要的一面。存在着提问阶段单一、提问角度单调、提问方面单项的问题。

G. 家长对孩子在家学习情况反馈的意见怎么写

学生在家行为习惯表现

一直以来，孩子在家表现良好。

生活方面，能够孝敬父母，不与父母顶嘴吵架。尊老爱幼，有良好的品德，非常有爱心。自立的能力较强，基本上能自己照顾自己的生活，吃苦耐劳，可以做力所能及的家务。虽然处于叛逆期，但还是能够理解父母的良苦用心，关心父母。

学习方面，可以自觉学习，不需要父母的督促，能够独立思考，找到适合自己的学习方法。能够正确地使用电脑，不沉迷于网络游戏，能够按照一个初三毕业生的标准严格要求自己。

德育方面，身体素质较好，能够参加各项体育锻炼，积极参加集体活动。与人交往热情大方，讲究分寸。待人很有礼貌，遵守社会公共秩序，注意环保。有自己正确的人生观和价值观。

总体来说，孩子的行为习惯还是比较优秀的。

(7)语文课反馈扩展阅读：

对子女在家表现的评语

1、同学在家表现良好。能按计划实现学习目标，空闲时间喜爱阅读各类书籍充实自己，有自己的兴趣爱好，与父母沟通良好，生活独立，身心健康，值得鼓励!

不足之处，在学习任务日益繁重的情况下，难免遇到各种困难，越是此时，越要注意培养自己的沟通能力，客观表述，平静分析，在学习进步的同时，使自己的沟通技巧也更上一层楼!

2、每天作业按时完成，不要家长督促，比较爱玩，但懂得适度，在家自理自立方面有很大的进步。

3、孩子在家表现很好，经常会帮父母做家务，主动做作业，还会做有一些有意义的事情。

4、孩子在里能够积极地完成老师布置的作业，不仅能认真完成老师布置的作业，而且还能帮家里做一些力所能及的事。放假时一切都能按上学时一样起床、写字、看书、睡觉。但与此同时，也还存在一些不足，如:老现要求的每天阅读课外书半小时等，都没能很好地自觉做到，要父母催促才会去做，主动性不够。另外，看电视时间也太长。以上不足之处需及时改正。细心度不够，作业在家长检查下检查出许多小毛病，都是粗心、不认真导致。