如何整体把握课程目标和设计教学目标

❶ 如何把握课程标准，确定教学目标

教学目标是预期的学习活动和结果要达到的标准。教学目标大体说来专具有指导教学策略的运用、指属引学生学习和指导测量与评价三大功能。因此，教学目标的确定对于教学设计来说是前提性的工作、是教学设计的基础。在教学的策划阶段，教学目标为选择教材内容、安排教学主题的顺序以及配置教学时间提供了依据。离开了教学目标，教学难免漏洞百出，并且使得学生学习产生困难。由此可见，拟定教学目标，在教学中具有十分重要的意义。
思想品德课程标准体现了国家对不同阶段的学生在情感态度价值观、能力与知识等方面的基本要求，明确了课程性质、地位与作用，规定了课程目标、内容、评价建议等。所以，思想品德课程标准理所当然成为拟定教学目标的理论依据。
每节课的教学目标，是课程总目标的具体化。思想品德课总目标的实现，有赖于教学的整个过程及每节课的积累。拟定好每节课的教学目标，使之既具体明确，又在实际教学中努力达到，这是完成总目标、落实总任务的基础与保证。

❷ 怎样围绕教学目标设计教学

一、影响教学目标的因素
1.课程标准是设计教学目标的指南针
课程标准是基础教育课程的基本规范和质量要求,也是管理和评价课程的依据.教材编写、教学评估、考试命题都应当以课标为依据.有了课标,教什么,怎样教,对学生的培养要达到什么水平,也就有了依据.所以,设计教学目标时,教师必须熟悉所教学科的课程标准,对课程的性质、基本理念、课程目标与内容、实施建议等有一个比较清楚的认识.
2.教材内容是设计教学目标的奠基石
我们在设计教学目标时,首先要研读教材,了解编者的编写意图,了解单元内容在整册教科书中的地位和作用,了解单元教学的训练重点.例如,人教版五年级下册第一单元围绕“走进西部”这一专题编写,编者编写这一单元的课文的目的,一是引导学生通过读书和收集资料了解西部,激发热爱西部的情感;二是引导学生把握课文的主要内容,联系上下文,体会语言的表达效果,理解含义深刻的句子,增强语感;三是引导学生了解文章的写作方法,并运用到习作中.这是编者的意图,教师在设计课时教学目标时,要统筹兼颐.
3.学情是教学目标设计的要素
学生的学情对教学目标的确定具有现实意义.教学目标应该基于学生已有的认知水平,切合学生的最近发展区.教学目标过高,易造成教学的越位,强人所难;教学目标过低,易使教学滞后,低水平重复.所以,我们主张“学生已经会的,不需教;学生能自己学会的,不必教;教了学生也不会的,不用教”.教学目标的定位,都要归结到学生的实际水平与发展需要上来.因此,研究学生,了解学生,是我们确定教学目标必不可少的工作.
二、怎样规范表述教学目标
依据新课程理念,教学目标要具有渐进性、具体性、可操作性、可观测性.所以,目标的确定和表述应注意以下几个方面的内容.
1.教学目标应体现“三维”的融合,循存渐进
课程标准提出知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标之后,有很多教师在确定教学目标时会把三维目标分开来写.这给教师带来了很多困扰,因为这三部分的界限并不明显.基于此,新课标指出:“课程目标要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计,三者互相渗透,融为一体.目标的设计着眼于语文素养的整体提高.”与以前的课标相比,新课标强调了三者的相互融合.这说明三维目标是有机联系,密不可分的.机械地把教学目标分成知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观是不科学的.每一堂课的教学目标要有针对性,切忌一味地追求三维目标的全面而泛泛而谈.正如温儒敏教授所说：“新课标强调教学的三维目标,但不是每一堂课都要落实三维目标.情感态度与价值观是长期、隐性的目标,语文教育要靠熏陶,不可能在每一节课全部落实.一节课的教学目标必须相对集中,不可能完成太多.”

❸ 如何准确把握教学目标

不日前，我有幸担纲了某区语文课堂教学比武的评委。两天的赛事，凸显了当前语文教学的一个共性问题——目标意识模糊，甚至定位不准。具体表现在：
◆ 目标泛化——一节课设置四五个教学目标，覆盖识字写字、理解课文、随堂练笔、情感熏陶等多项教学任务，结果是面面俱到却面面不到；
◆ 目标虚化——识字教学一扫而过，写字教学点到为止，教学对话变成师生对答，合作学习有形式却无效果，教学评价过于单一和笼统，结果是课堂看起来热热闹闹，学生却什么也没学会；
◆ 目标窄化——将分析、感悟课文内容作为教学的终极目标，把语文课上成了品德课乃至科学课，结果是“种了别人的田”却“荒了自己的园”。
看着选手们在课堂上倾情演绎，却浑然不知自己的教学设计与教学目标背道而驰，真的很为语文教学的现状和前景担忧。真没想到，在新课标实施长达十年之久的今天，在多数语文老师的眼里，教学目标竟然还是一笔糊涂账。
教学目标作为课堂教学系统中最重要的支柱，是教学设计的统帅和灵魂，它决定着教学内容的安排是否合理，决定着教学方法的选择是否正确。那么，怎样才能做到准确定位每一篇课文的教学目标呢？
一、坚守本体目标，切忌缺位。
2011年新修订的《语文课程标准》是这样定义语文课程的性质的：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性的课程。由此可见，语文课程的核心是语言，本位是语言，性质是语言；语文教学的本真就是要体现 “一个中心”——即以语言训练为中心，尤其是要加强语言的运用；“两个基本点”——即培养语文能力（听、说、读、写、书），提高人文素养。简单地说，就是语文课要做语文的事，要引导学生学习文本规范的语言来丰富自己的语言，要引导学生通过语言实践学会表达自己的思想情感。
仔细研读教科书，我们不难发现，每一篇文章都贯穿着作者的思想，渗透着作者的观点，倾注着作者的感情。“悟文字之情，培养学生美好情感”理当成为语文教育的重要内容，成为语文课义不容辞的责任。课堂上教师应重点引导学生品词析句，潜心会“文”，将学习理解和学习表达贯穿于语文教学的全过程，以语文的方式帮助学生“披文入情”。
如果说，“言语能力”是语文教学的“根”，那么，“情感”便是语文学习的生命。因为有了丰富的情感，才会有精妙的语言；有了精妙的语言，才能更好地表达丰富的情感。
一句话，只有坚守语文的本体目标，才能让学生“言意兼得”，才能让语文课彰显浓浓的语文味，才能不“肥人田”而“荒己园”，才能真正实现由“文本解读型”向“语言学习型”的美丽转身。
二、把准学段目标，切忌越位。
在低年级的语文课堂里，不少语文老师往往弱化字词教学，忽视写字教学，而把大量的时间花在分析和理解课文上。这是典型的“低年级向中年级靠”的越位现象，也是学段目标模糊不清的集中表现。
以下是一位语文老师制定的二年级下册《三个儿子》一课的教学目标：

1、认识“我会认”六个生字。
2、能有感情地朗读课文，读准人物说话时的语气。
3、学习抓住关键词句理解课文的方法。
4、通过说一说，合作交流，促进学生对文本的理解，培养学生的语言表达能力。
5、懂得要孝敬父母的道理。

以上教学目标存在两个十分明显的问题：
1、缺失“写字教学”目标。《语文课程标准》在“教学建议”板块明确指出：“识字写字是阅读和写作的基础，是1-2 年级的教学重点。”《三个儿子》一课有9个会写字，可上述教学目标中只有“识字”要求，没有“写字”要求。
2、拔高“阅读教学”目标。第一学段对阅读的要求是：学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文；学习默读；结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语等。可上述教学目标中赫然出现了“学习抓住关键词句理解课文的方法”，这分明是第二学段的阅读要求，“低段教学高化”在此凸显无疑。
何以会出现教学“越位”的现象？笔者以为，是因为《课程标准》仅对小学语文教学的总目标和年段目标有较为明确的表述，但具体到学年教学目标乃至学期训练重点并没有明确规定。因此，细化学段目标应是帮助语文老师准确把握教学目标的有效手段。
例如，我们可以将三上的阅读教学目标细化为：
(1)继续练习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。能背诵指定的课文；能复述课文；会分角色朗读课文。
(2)初步学会默读课文，做到不出声，不指读。初步能对课文中不理解的地方提出疑问。
(3)能联系上下文和生活实际，理解常用词语的意思。
(4)能凭借语言文字理解课文内容，想象课文所描绘的情境，知道课文大意。
当然，要把准学段目标，还必须整体观照各学段的目标和内容，让教学从学生知识经验和“最近发展区”出发，千万不要超越学生生理、心理和知识基础等实际，而随意拔高要求。
三、厘清课时目标，切忌错位。
课时目标既是上课的出发点，又是其最终的归宿。只有重视每一课时目标的制定与落实，才能形成教学的良性循环；也只有确立了具体的教学目标，才可能进行目的明确、操作性强的教学设计。
然而，在现行的语文教学中，无论是常态课还是公开课，课时目标不清的现象普遍存在，往往出现精读课文第一课时教学内容求全求多，导致教学目标和教学内容都无法落实。
下面是一位语文教师执教的一年级下册《四个太阳》第一课时的教学流程：

猜谜导入——初读课文——赏读课文——拓展说话——情感升华

这样的教学设计，很显然是将原本应在第二课时的“讲读”环节提前到了第一课时上，而把原本应在第一课时完成的识字、写字教学环节放置到了第二课时乃至延伸到了课后。这样的安排，全然忘却了“识字写字是1-2 年级的教学重点。”这一不可或缺的基础性目标。这是语文教学功利化带来的严重的教学错位。
怎样才能让课时目标清晰起来？笔者以为，通观整体是第一要义。教师应根据语文学习的规律，既关注本体目标和学段目标，又关注单元训练重点和课文特点，层层理清这环环相扣的序列关系，步步分解并落实为课时目标。
毋庸置疑，把握课文特点是准确定位课时目标和落实课程目标的重要前提。在备课之时，教师应该从学生的视角细读文本并反复叩问：这篇课文可以让学生学到什么，什么可以不学，以此进行取舍，从而确立可供操作和检测的学习目标。只有这样深入钻研教材，充分把握文本，制定的课时目标才会小而实，才能做到“一课一得”。
如以人教版三（下）《一个小村庄的故事》为例，这篇课文的课时目标可以这样设置：
第一课时：① 会认9个生字，会写13个生字。正确读写“森林、郁郁葱葱、湛蓝、黎明、裸露、咆哮、喘气儿”等词语。② 读通课文，了解课文的大概内容。③ 摘抄课文中含义深刻的句子。
第二课时：① 有感情地朗读课文。② 联系上下文和生活实际，理解课文中含义深刻的句子，并体会其表达效果。③ 领会爱护树木，保护环境，维护生态平衡的道理。
布卢姆说得好：“有效的教学始于准确地知道希望达到的目标。”找准教学的起点，整体把握本体目标，深入领悟学段目标，准确定位课时目标，把语文课上成语文课，把语文课上成本年段的语文课，把语文课上成那种类型的语文课，让各项目标在教与学中落实，是语文老师教好语文的关键，也是语文教学最本真的回归。

❹ 如何区分课程目标，课程计划，课程设计，教学计划，培养目标这些概念，要通俗易懂

课程目标：学校课程在特定阶段的预期结果是指导整个课程开发过程的最关键的标准。

课程计划：对课程进行总体规划，它综合安排学校的教学、生产劳动、课外活动，具体规定学校应设置学科，学科设置顺序和时间分配，以及学期、年限。休假部。

课程设计：是一个实践教学环节，是学生在学习完课程后，综合运用所学的知识，设计实践，一般由教师、指导、学生设计。

教学计划是课程计划，课程计划是教学计划的别称。

培养目标：指各级学校和各学术阶段应达到的具体目标。它是根据国家教育目标、学校性质和任务对培养对象的特殊要求。它是整体教育目标的具体化。培养目标必须通过课程目标和教学目标来实现。

(4)如何整体把握课程目标和设计教学目标扩展阅读：

课程是指学校主体的总和、过程和安排。课程是教育目标、教学内容和教学活动的规划与设计，是教学计划、教学大纲等诸多方面实施过程的总结。

广义课程是指学校为实现培养目标而选择的全部教育内容和教育过程。它包括学校教师教授的所有课程和有计划的教育活动。狭义的课程观是指某一学科。

课程目标从课程的角度规定了人才培养的具体规格和质量要求，是课程设计的直接目标，是课程计划的重要组成部分。只有确定课程目标，才能确定课程计划和教学目标。

课程计划是教育主管部门制定的学校教育教学工作的指导性文件。它反映了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和重要依据。

课程设计有利于基本知识的理解、逻辑思维的锻炼、与其他学科的整合、学术态度的培养。

参考资料：课程目标 网络课程计划 网络

❺ 如何把课程标准的内容转化成为教学目标和评价目标

新课程理念下区域地理的教学要求和学习目标的变化深入认识新课程理念下区域地理教学的重要转变，有助于我们把握区域地理教学中的教学要求和学习目标的变化。（一）明确课程标准地位，重视对课程标准的理解与分析地理课堂教学目标是地理课堂教学活动的出发点和归宿，也是教师和学生进行一切教学活动的动因和根据。因而，我们可以认为，从“教学目标设计”对新课程教学理念的领会、理解和实践，这也将直接反映当前新课程区域地理教学现状及其转变过程。下面试以“东南亚”为案例作一说明。人教版的实验教材“东南亚”一节，选取了“十字路口的位置”“热带气候与农业生产”“山河相间与城市分布”“华人、华侨集中的地区”四段材料，其中包含的区域地理要素包括“地理位置、范围、主要国家和首都”“气候特点与农业生产及生活”“河流分布对城市分布的影响”“发展旅游业的优势”，涵盖了“认识地区”部分9条课标中的4条，即：①在地图上找出某一地区的位置、范围、主要国家及首都，读图说出该地区地理位置的特点；②运用图表说出某一地区气候的特点以及气候对当地农业生产和生活的影响；③运用地形图说明某一地区主要河流概况，以及河流对城市分布的影响；④举例说出某一地区发展旅游业的优势。我以为，为体现新课程理念，“东南亚”一节中“十字路口的位置”的教学目标设计应如下。知识与技能目标：运用东南亚地图说出东南亚的位置，并概括出东南亚被称为“十字路口”的特点，即其重要的地理位置；从而学会如何描述地区的地理位置和如何对地理位置进行简要的评价。过程与方法目标：通过地图、有关熟知的（东南亚）、身边的地理事象等，感知地区地理位置，并通过分析、概括等思维，认识地理要素之间的联系和特点。情感态度与价值观目标：通过认识空间地理位置的特点，产生对地理的好奇心。（二）重视构建区域地理良好的认知结构，发展学习迁移能力《课程标准》把区域地理教学的重点转移到“如何通过区域要素学习来认识一个区域”，要从案例区域的资料中抽取具有共同意义的、便于迁移的区域知识、技能、方法等，这也意味着要求区域地理教学要处理好传授知识与发展能力的关系。地理认知结构是学生在学习地理知识时，感知、记忆、理解空间关系的一般方式，是在学习地理知识的过程中形成的一种认知模式、思维模式。著名的心理学家皮亚杰指出：学习包括把新的经验同化到一个人已有的认知结构中去；也包括调整一个人的认知结构去顺应新的经验。建构主义也认为，学习就是实现新信息与学生自己原有认知结构的同化、改组或重建，最终完成对所学知识在新意义上的构建。可见，良好认知结构的建立，有利于把知识的学习与能力的培养统一起来，使学生举一反三、触类旁通，是提高学生学习能力的根本。1. 重视区域地理认知结构的构建。区域地理诸多要素中，例如，位置、范围、地形、河流、植被、资源、人口、经济、工业、农业、商业、城市、文化等，每一种地理要素，都固有自己的认知结构和认识方法、思路。如认识区域地形特征的基本方法是使用地形图和地形剖面图，其认知的基本框架如下。2. 在板书中体现认知结构。地理课堂教学板书是教师运用文字、符号、图像，向学生呈现教学内容和认识过程，使知识概括化和系统化的教学行为。板书对加强系统性，构建学生的认知结构有重要意义，主要表现在：板书表现的是地理知识的骨架，包括知识要点及其之间的联系；板书在课堂教学过程中多是按照一定的时间顺序呈现出来的，体现了学生学习的认知过程；板书中的文字、符号、图像等，使一节课的内容简明扼要、系统清晰地表现出来，重点突出，具有完整性和系统性；板书加强了教学直观性，也便于学生复习和巩固。因此，新课程区域地理教学应在板书中体现认知结构。（三）重视引导学生掌握学习和研究区域地理的基本方法把过程与方法作为课程目标之一是新一轮课程改革中《课程标准》的突出特点。强调过程与方法是地理课程改革的亮点。《课程标准》明确提出：“通过探究性学习，使学生初步掌握学习和研究不同尺度区域地理的基本方法。”地理新课程的区域地理在设计思路上“使用案例的方式”，并鼓励采用探究学习的方式。所有这些都表明，“认识区域”学习目标的重点之一应是通过对“案例区域”的深入学习让学生在认识这个区域的整体中掌握地理学习和研究的思路与方法；通过“探究学习”应用知识和解决问题，让学生体验、理解应用地理科学方法，并经历地理科学探究过程。《全日制义务教育地理课程标准解读》指出，学习区域地理的一般方法有：①运用地图和资料，认识某一区域自然地理和人文地理的概况；②运用归纳的方法，认识某一区域的地理特征；③运用综合分析的方法，认识地理特征的成因；④运用比较的方法，认识某一区域与其他区域地理环境的异同。因此，区域地理的一般学习和研究方法是结合地图和有关资料，采用综合分析、比较、归纳等方法，具体要掌握以下三种研究方法。1. 图表研究法。地理学的表述有别于其他学科，文字只能恰当地表达地理概念和观念的一部分，而不能形象地表达空间的概念。有形的图表既是地理学的工具，又是地理知识与信息的载体，同时也是地理思想的表达方式。文字与图表构成了地理学的形象特征。2. 区域分析和综合研究法。所谓“分析综合”，是指把事物分解成若干部分，通过分析各部分的特点、作用及其相互关系，认清主导因素，从而认识其本质特征。3. 区域比较研究法。比较是一切理解和一切思维的基石。地理学的特点之一是“区域性”，即指区域内部相对一致性和区域之间的差异性。区域比较是地理学科重要的研究方法，它要求通过区域间的自然、人文要素的横向比较，认识区域间的“一致”和“差异”。显然，相对过去“大纲”的区域地理教学，新课程理念下的区域地理教学的变化是深刻的，为此需要我们在不断的实践中学习、领会，再实践。

❻ 如何围绕教学目标有效选择与设计教学材料

有效的教学目标对落实课程标准、制订教学计划、组织教学内容、明确教学方向、确定教学重点、选择教学方法、安排教学过程、衡量教学效果等起着重要的导向作用。那么，怎样设计有效的教学目标呢?下面我就如何设计行之有效的教学目标谈谈自己的看法。
一、影响教学目标的因素
1.课程标准是设计教学目标的指南针
课程标准是基础教育课程的基本规范和质量要求，也是管理和评价课程的依据。教材编写、教学评估、考试命题都应当以课标为依据。有了课标，教什么,怎样教,对学生的培养要达到什么水平，也就有了依据。所以,设计教学目标时，教师必须熟悉所教学科的课程标准,对课程的性质、基本理念、课程目标与内容、实施建议等有一个比较清楚的认识。
2.教材内容是设计教学目标的奠基石
我们在设计教学目标时,首先要研读教材,了解编者的编写意图,了解单元内容在整册教科书中的地位和作用,了解单元教学的训练重点。例如,人教版五年级下册第一单元围绕“走进西部”这一专题编写，编者编写这一单元的课文的目的,一是引导学生通过读书和收集资料了解西部,激发热爱西部的情感;二是引导学生把握课文的主要内容，联系上下文,体会语言的表达效果，理解含义深刻的句子，增强语感;三是引导学生了解文章的写作方法，并运用到习作中。这是编者的意图,教师在设计课时教学目标时,要统筹兼颐。
3.学情是教学目标设计的要素
学生的学情对教学目标的确定具有现实意义。教学目标应该基于学生已有的认知水平,切合学生的最近发展区。教学目标过高，易造成教学的越位，强人所难;教学目标过低，易使教学滞后，低水平重复。所以,我们主张“学生已经会的，不需教;学生能自己学会的,不必教;教了学生也不会的,不用教”。教学目标的定位,都要归结到学生的实际水平与发展需要上来。因此，研究学生,了解学生,是我们确定教学目标必不可少的工作。
二、怎样规范表述教学目标
依据新课程理念,教学目标要具有渐进性、具体性、可操作性、可观测性。所以，目标的确定和表述应注意以下几个方面的内容。
1.教学目标应体现“三维”的融合，循存渐进
课程标准提出知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标之后，有很多教师在确定教学目标时会把三维目标分开来写。这给教师带来了很多困扰,因为这三部分的界限并不明显。基于此,新课标指出:“课程目标要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计，三者互相渗透,融为一体。目标的设计着眼于语文素养的整体提高。”与以前的课标相比,新课标强调了三者的相互融合。这说明三维目标是有机联系，密不可分的。机械地把教学目标分成知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观是不科学的。每一堂课的教学目标要有针对性，切忌一味地追求三维目标的全面而泛泛而谈。正如温儒敏教授所说：“新课标强调教学的三维目标，但不是每一堂课都要落实三维目标。情感态度与价值观是长期、隐性的目标，语文教育要靠熏陶，不可能在每一节课全部落实。一节课的教学目标必须相对集中,不可能完成太多。”
2.教学目标的主体是学生
教学目标指向全体学生通过学习后所达到的效果。学生是学习的主体，因此教学目标应该是学生在学习中的变化或结果,“让、使、引导、培养、组织”之类描述教师教学行为的动词不应该出现在教学目标中。如人教版语文五年级下册第八单元的《自己的花是给别人看的》的教学目标为：(1)运用自己熟悉的识字方法,认识三个生字,会写七个生字,积累运用课文中的词语和描写花的句子。(2)根据单元导读提示和课后思考题自学课文，初步读懂课文内容。(3> 通过合作交流和教师点拨，了解作者所介绍的德国奇丽的景色与独特的风俗,揣摩作者是怎样写出景物、风俗的特点的。这样的教学目标相对集中,表述清楚明白,学生一看就知道这节课应该学什么、怎么学以及要学到什么程度。
3.教学目标要明确具体，可观察，可检测
教学目标的表述应该是明确具体的，可观察、可检测的。常用“认识、会写、默写、说出、列举、辨认、归纳、概括、复述、背诵、理解、体会、感受、分享、关注”等表现学生外显行为的动词，便于检测和调控，有利干课价教学效果。例如 <忆江南》、《渔歌子》两首词的教学目标,我们可以集中在这三点：(1)借助文中的注音体会词的节奏特点,正确、流利地朗读词句，熟练背诵《忆江南》和《渔歌子》;(2)参考文中的注释、插图以及课外补充资料，用自己的话说说这两首词的意思;(3)凭借词中描写的景物想象画面，体会词的意境。这样表述,不但指明了学生要达到的学习目标,而且指出了实现目标的途径和条件。
总之,我们设计教学目标不仅要写在纸上,更重要的是要把教学目标装在心里,落实到实际的教学活动中。

❼ 设计教学目标的基本方法和步骤有哪些

1、目标分解：任何一级的教学目标的确定，必须以其上一级目标为依据，下位目标是为上位目标服务的。教学目标自上而下的分解过程，是一个不断具体化的过程。课时教学目标是教学目标中最为具体的目标，要确定课时目标，就必须明确其上位目标——单元教学目标及其相互关系；要设计单元教学目标，就必须明确其上位目标——年级教学目标及其相互关系；要设计年级教学目标，就必须明确其上位目标——课程教学目的及其相互关系。这就涉及到一个教学目标的分解过程。这样才能从整体上把握教学目标，为正确教学目标的确立打下基础。
2、任务分析：单元目标或者课时目标确定后，我们就可以根据单元目标和课时目标进行任务分析。这里的任务分析，实际上就是指对学生为了达到单元目标和课时目标规定的知识以及能力、情感态度等进行具体的剖析。通常的做法是，从已确定的教学目标开始提问和分析：如果我们要求学生获得教学目标所规定的能力，那么根据目前学生的认识水平、知识基础，他们必须具备哪些次一级的从属能力？而要培养这些次一级的能力，又需具备哪些更次一级的能力？……这种提问和分析一直进行到教学起点为止。
3、起点确定：教学目标不仅是对教师的教学行为的要求，更是对学生预期的学习结果的要求。既然如此，要设计出合适的教学目标，就不能忽视对学生的分析，就需要对学生的学习起点能力进行分析，即确定教学的起点。
教学起点的确定，直接关系到教学目标的作用发挥。教学起点定得太高，则可能导致课时教学目标过高，超过了一般学生的能力，并且导致学生产生畏难心理。教学起点定得太低，则会在学生已掌握的内容上或教学活动上浪费时间和精力，并可能导致学生厌学心理。一般说来，确定教学起点，主要应对学生进行学习习惯、学习兴趣、学习方法、学习态度以及学生目标技能的分析。

❽ 如何设计课堂教学目标,有哪些技术规程和要领

1、目标分解：任何一级的教学目标的确定，必须以其上一级目标为依据，下位目标是为上位目标服务的。教学目标自上而下的分解过程，是一个不断具体化的过程。课时教学目标是教学目标中最为具体的目标，要确定课时目标，就必须明确其上位目标——单元教学目标及其相互关系；要设计单元教学目标，就必须明确其上位目标——年级教学目标及其相互关系；要设计年级教学目标，就必须明确其上位目标——课程教学目的及其相互关系。这就涉及到一个教学目标的分解过程。这样才能从整体上把握教学目标，为正确教学目标的确立打下基础。
2、任务分析：单元目标或者课时目标确定后，我们就可以根据单元目标和课时目标进行任务分析。这里的任务分析，实际上就是指对学生为了达到单元目标和课时目标规定的知识以及能力、情感态度等进行具体的剖析。通常的做法是，从已确定的教学目标开始提问和分析：如果我们要求学生获得教学目标所规定的能力，那么根据目前学生的认识水平、知识基础，他们必须具备哪些次一级的从属能力？而要培养这些次一级的能力，又需具备哪些更次一级的能力？……这种提问和分析一直进行到教学起点为止。
3、起点确定：教学目标不仅是对教师的教学行为的要求，更是对学生预期的学习结果的要求。既然如此，要设计出合适的教学目标，就不能忽视对学生的分析，就需要对学生的学习起点能力进行分析，即确定教学的起点。 教学起点的确定，直接关系到教学目标的作用发挥。教学起点定得太高，则可能导致课时教学目标过高，超过了一般学生的能力，并且导致学生产生畏难心理。教学起点定得太低，则会在学生已掌握的内容上或教学活动上浪费时间和精力，并可能导致学生厌学心理。一般说来，确定教学起点，主要应对学生进行学习习惯、学习兴趣、学习方法、学习态度以及学生目标技能的分析。

❾ 如何整体把握课程目标和设计教学目标]模块二

一、选择题1、ABCD 2、A 3、 A 4、 C 5、C二、选答题
1、品德与生活、品德与社会课程标准修订稿对课程性质做了哪些修订？ 答：品德与生活课程是一门以小学低年级儿童为基础，以培养具有良好品德与行为习惯，乐于探究，热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。它具有生活性、活动性、综合性和开放性的特征。修订稿比试验稿增加了综合性的特征。综合性，要求体现儿童与自然、儿童与社会、儿童与自我的内在整合；教学活动的设计和实施体现品德教育、科学教育、生活能力以及行为习惯培养的有机结合，体现儿童的品德发展与科学精神、创造能力的发展彼此渗透、相互促进，体现儿童的生活体验与道德体验、知识学习、社会参与、科学探究等相互作用、融为一体。品德与社会课程，是小学中高年级开设的一门以学生生活为基础，以学生良好品德形成为核心，促进其社会性发展的综合课程。它具有综合性、实践性和开放性的课程特点。修订稿与实验稿不同的一点，课程性质的表述，由原来用一段较长的文字来表述，修订为用综合性、实践性，开放性来表述。此次修订，从总体上体现了综合性、实践性和开放性的特点。 2、你是如何区分品德与生活、品德与社会课程目标的异同点的？答：从字面看，《品德与生活》课程是以儿童的生活为基础；而《品德与社会》是以促进学生良好品德形成和社会性发展的综合课程。他们都具有生活性、综合性、活动性、开放性。都是小学阶段思想品德修养所必须的课程。不同点是，《品德与生活》更具有生活性；而《品德与社会》是更趋向实践性。《品德与生活》的总目标是：“培养具有良好品德和行为习惯，乐于探究、热爱生活的儿童”从总目标可以看出，课程从儿童的生活出发，联系生活，还要符合学生道德认知规律、心理特点及需求，体现多维整合，以促进学生良好品德的形成。《品德与社会》的总目标是：“促进学生良好品德的形成和社会性发展，为学生认识社会、参与社会、适应社会，成为具有爱心、责任心、良好行为习惯和个性品质的社会主义合格公民奠定基础。”它表现了课程的人文性和方向性。《品德与生活》内容所体现的是人们生活最起码的生活常识。是人刚进入生活所必备的常识，所以它适于低年级学习。而《品德与社会》课程适合小学中高年级开设的课程。品德与社会课程旨在促进学生良好品德形成和社会性发展，为学生认识社会、参与社会、适应社会，成为具有爱心、责任心、良好的行为习惯和个性品质的社会主义合格公民奠定基础。两者层次有所不同，《品德与生活》强调在生活中提炼自己；而后者强调感受社会、服务社会。前者是基础，后者是提高、深入。
3、教学实践中，有关教学目标设计部分常见的问题是什么？为什么会出现这些问题？ 答：经常出现的问题是： 有总无分。教师在设计一篇课文教学目标时仅设计了一个总体性的教学目标，没有分目标。更有甚者，这个教学目标也是从教学参考书中套用而来，没有体现划分课时的课时目标； 脱离学生。部分教师的教学目标脱离于所教班级学生的特点，没有分析学生的道德品质、知识结构、能力水平，在设计教学目标时，完全是自己的主观意愿，使所确定的教学目标脱离学生实际； 偏离课标。在检查教师的备课笔记或者在随机听课的过程中，我们发现还有一部分老师由于是兼职教学品德这门学科，在备课中的目标确定时重视了教材相关知识的落实，在上课过程中，凸显了知识内容的教学，而且还拔苗助长，将相关内容的教学偏离了课程标准的要求。我想主要有这样几种原因： 学科淡化。在实际工作中将品德的部分课时作为老师补习其他考试学科的时间，淡化了品德学科教学的重要性。 课标弱化。在品德教学过程中，部分老师仅仅是任务式的完成品德课程的教学，可以毫不夸张地说，部分教师对品德与生活、品德与社会的课程标准熟悉甚少，更不要谈深研课标，深研教材了，从而直接影响了课堂教学的效果； 评价体系缺乏。学校对于品德与生活、品德与社会这些学科未制定适合学科特点的评价体系，为教师应负小学品德的教学提供了漏洞，从而出现了教学目标定位不准确的倾向。