教学形式是教育客体吗

㈠ 举例说明在教学过程中如何进行对立统一规律的教育

马克思主义哲学中内容和形式的关系能准确地说明语言翻译的可译性与不可译性内问题。内容与形式是任何容事物都具有的两个方面，语言自然也不例外，也必然有内容和形式的关系。语言的内容就是该语言所要表达的思想、信息，而形式则是表达这种思想的语音、文字符号及语法体系。内容和形式之间存在着对立统一关系。内容与形式的对立使内容和形式成为两个可以分开的层面，从而使一种语言表达的思想、信息与表达此种思想、信息的语音、文字符号及语法体系分开，使语言之间的翻译有了基础，一种内容有多种形式的表达，进一步说明了语言之间的翻译是可行的；内容与形式之间又是统一的，使内容与形式又难以分开，从而产生不可译现象，内容对形式的决定作用进一步说明了语言之间的翻译还存在着不可译现象。在翻译中，可译的是内容，内容的不可译是暂时的、相对的；不可译的是形式，形式的不可译是永恒的、绝对的。 《方法论》是笛卡儿在1637年出版的著名哲学论著，对西方人的思维方式，思想观念和科学研究方法有极大的影响，有人曾说：欧洲人在某种意义上都是笛卡儿主义者，就是指的受方法论的影响，而不是指笛卡儿的二元论哲学。

㈡ 如何关注习作教学的年段特点

1总目标：
能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。

2、阶段目标：

⑴第一学段（写话）：
1、对写话有兴趣，写自己想说的话。
2、在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。
3、学习使用逗号、句号、问号、感叹号。

⑵第二学段（习作）
1、留心周围事物，乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意将自己的习作读给人听，与他人分享习作的快乐。
2、能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想像，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。
3、能用简短的书信便条进行书面交流。
4、尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。
5、学习修改习作中有明显错误的词句。根据表达的需要，正确使用冒号、引号等标点符号。
6、课内习作每学年16次左右。

⑶第三学段（习作）
1、懂得写作是为了自我表达和与人交流。
2、养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材。
3、能写简单的记实作文和想像作文，内容具体，感情真实。能根据内容表达的需要，分段表述。学写常见应用文。
4、修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。根据表达需要，正确使用常用的标点符号。
5、习作要有一定速度。课内习作每学年16次左右。

二、课标中的主要目标及变化
1、态度：有兴趣——乐于书面表达——自我表达和与人交流
2、语言：乐于运用学到的词语——尝试运用积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句，学习修改有明显错误的词句——主动修改习作，语句通顺
3、内容：自己想说的话——写下自己的见闻、感受和想像，把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。——内容具体
4、形式：不拘形式——简单的记实作文和想像作文
5、标点符号：学习使用逗号、句号、问号、感叹号——正确使用冒号、引号等标点符号。——正确使用常用的标点符号
6、观察：留心周围事物——养成留心观察周围事物的习惯

三、习作目标的解读与思考
解读1：重基础，小而实。
新课标重视学生作文的基础积淀，重视培养学生最起码的实用性写作能力。纵观新课标中的作文目标，对学生习作起点低、要求低，很贴近学生的生活。最后的目标也只是抓住最基本的作文要素，明确最起码的要求：①对写作内容只要求“具体明确”；②对语言运用只要求“文从字顺”；③对表达技巧只要求根据“日常”需要，运用“常见”的表达方式。而就小学部分，更是在积累上作了递进式的规定，可以说小学作文教学是打基础的习作阶段。

思考：既然现在的作文目标回归了本真，回归了一切为了学生实用性表达交流为出发点。那么写作教学更该以此为原则，应贴近学生实际，重基础，促发展。而文章最基础的是什么呢？那无疑是词句，因为谴词造句是习作的奠基石。因此在日常的教学中要重视词句的积累，要加强学生谴词造句能力的培养。而要达到以上的目的，作文教学又离不开语文阅读教学，要把对学生词句的积累和谴词造句能力的培养分解到具体的阅读教学中。既然这样，那阅读教学就必须随之而改变，即阅读教学要把语文的基础知识作为教学的重点之一。

解读2：重兴趣，厚而实。
对于“作文”这个词语，绝大多数学生，甚至包括部分老师都很排斥。究其原因，一是对学生作文要求的人为拔高，把小学生作文当作投稿文章来考评；二是心理暗示在作祟，各个年级的学生间、家长孩子间、老师学生间等等，都有着“作文很难的哦。”之类的暗示，从学生接触之前就滋生了潜在的恐惧感。但只要对某一项活动有了兴趣，就会乐此不疲，以苦为乐，作文亦然。其实，关注作文的原点问题，并非今天才有的话题。古代早有“言为心声”、“情动而辞发”的说法。很显然，这里所说的“心声”与“情动”当是作文的发端。但令人遗憾的是这些见解或说法并没有得到弘扬，更没有得到足够的重视和深入的研究。而在《课程标准》里，不再像过去那样统称为作文，而是1-2年级叫“写话”，3-6年级叫“习作”，7—9年级叫“写作”。小学阶段从写话、习作人手，“是为了降低起始阶段的难度，重在培养学生的写作兴趣和自信心”。《课程标准》抓住了问题的症结，把培养写作兴趣和自信心放在首位有针对性地提出了让学生“易于动笔，乐于表达”，“鼓励自由表达和有创意地表达”，把写作的主动权交给孩子，让他们真正成为写作的主体。

思考：明代的学者李贽也曾经说过：“童心者，绝假纯真，最初一念之本心也。若失却童心，便失去真心，失却真心，便失却真人。”“天下之至文，未有不出于童心焉者也。”因此作文教学必须要通过各种方式来激发学生说自己想说的话，表达自己乐于表达的情感。但是如何才能实现呢？一是以降低起始阶段的难度，从学生最容易表达的方面去引导。比如从第一学段的写话起，就引导学生写想像中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想。二是作文教学的内容切合学生的现实生活。做到这点就必须灵活地使用教材，并且能以课标为出发点，以学生的现实生活为蓝本来编印校本作文教材。

解读3：重实践，螺旋上升。学语文，要重在积累，重在习得。学作文尤其是这样，重在历练。小语教材对整个训练体系是这样概括的：三维整合，统筹安排，因课设练，多次重复，螺旋式上升。习作教材体系也一直遵循着这一编写理念。学生的写作能力是在不断地观察、思考，不断地写作、修改的过程中不知不觉形成的。诚如鲁迅先生所说，“文章该怎么做，我说不出来，因为自己的作文，是由于多看和练习，此外并无心得或方法的。”当然也不是说写作知识没有用，写作知识是有用的，但其运用也是建立在大量的写作实践的基础上，离开了写作实践，就根本谈不上写作知识的运用。所以我们要在实践重教给学生一些基本方法。

思考：要重视日常口头作文的训练。叶圣陶先生也曾经说过“口头为‘语’，书面为‘文’。文本与语，不可偏指，故合言之。”教育心理学研究也表明：儿童的身心发展具有不平衡性，这种不平衡性表现在语言方面则是口头语言的发展先于书面语言的发展。抓住这一特点，我们在指导学生进行习作时，充分发挥学生说的这一优势，让学生先说多说，说全说细，在说的基础上再让学生去写。学生说的内容包括三个方面：一是说习作要求。进一步明确习作的具体规定，提高审题能力。二是说自己的准备材料。目的是检查他们习作前的材料准备的情况。三是口头作文。该项结合习作指导过程又分为说题目、说提纲、说作文。说作文可采用个人自说、同桌对说、班内口头作文交流等多种形式。通过说不但解决了学生作文的内容问题，而且还解决了他们的语言表达问题。

解读4：重指导，巧妙点拨。写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。虽然“鼓励自由表达和有创意的表达”是习作教学的重要理念，但并不排除教师的指导和点拨。学生受年龄、视野、认识水平的限制，尚有许多未知和未完善的地方。因此在习作教学过程中，教师给学生以点拨和指导还是很有必要的。

思考：写作知识的指导要力求精要有用，要紧密结合课文和习作例文，要具体而可操作，要循序渐进且螺旋式上升。也可以适当渗透第三学段的作文要求，从取材、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作。一是要打开学生的思路。学生习作过程中，最容易出现的问题是选材、构思上受到阻碍。调查显示：小学生写作素材的来源依次为家庭、学校、社会、自然和其他媒介。这其中以家庭和学校生活为学生习作素材的主要来源。学生往往只关心到老师、同学、家长等，老师可适时让学生看看图示，想一想社会上还有那些人值得自己喜欢或崇拜，或者从各种媒体上介绍的典型人物中去选择。二是从写作方法上予以指导和点拨。学生的习作练习不必传授过多的写作知识，但要适当指导如何开头、结尾、布局谋篇等最基本的写作方法。而要做到也不是很难，可以结合语文课文去指导，比如一课一练笔等指导法。三是在语言表达上。要重视运用课文和习作例文的价值，以模仿为起点来潜移默化地指导。因为课文的语言(堪称“典范语言”)与学生的语言(即同龄人“伙伴语言”)距离较大，学生一下子很难模仿上来。而是提供与学生语言水平比较接近的“例文”(即界乎“典范语言”与”伙伴语言”之间的”过渡语言”)让学生模仿并从中领悟写法。为了更好体现学生习作逐渐由模仿到借鉴，由仿到创的循序渐进过程。同时儿童的生活语言是鲜活的、有趣的，但往往又是不那么规范，教师应当指导学生进行规范的语言表达。

总之，新课标已经认识到了现在作文教学中的困境，也明确地提出了以后作文教学的纲领性的建议和要求。那如何走出困境，作为一名语文教学工作者，除了严格执行新课标之外，还必须在调查、论证、实践研究的基础上，制定出一套切实可行的，可具体操作的教学方案。

二、怎样提高各年段作文教学实效
A、如何培养低年级学生的写话兴趣
写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。《语文课程标准》指出：“写作，在第一学段称为写话，主要培养学生的写话兴趣，鼓励学生写自己想说的话，写想象中的事物，写自己对周围的认识和感想。”可见，培养学生的写话兴趣是第一学段（低年级）写话教学的重点。如何培养低年级学生的写话兴趣呢？我在教学实践中有以下几点体会：
(一)、创设生活情境，诱发写话激情
叶圣陶先生说过：“生活犹如泉源，文章犹如溪流，泉源丰盈，溪流自然活泼的昼夜不息。”的确，生活是写作的源泉。教学中，我们可以有意识地为学生设计一种具体的生活情境，让学生设身处地的感受，再引导他们把这种感受记录下来。这样可以极大地诱发学生的写话激情。
1．走进游戏
爱玩是儿童的天性。我们不妨用游戏的教学模式来诱发学生的写话激情，喜闻乐见的游戏成了驱散学生写话恐惧的良药，每个孩子都会情不自禁地参与进来。在愉悦的“老鹰捉小鸡”、“丢手绢”、“贴鼻子”等游戏中，学生会不用老师提醒就全神贯注地观察，津津有味地讨论，轻松、流畅地表达出自己所看、所听、所想、所思，在玩中收集了写话的素材，大大激发了孩子的写话兴趣。
2．走进自然
神秘美丽的大自然常常令学生好奇、兴奋，同时也可以使他们产生强烈的写话兴趣。如随着四季的更换，写写四季景色；还可以让家长带孩子到公园、动物园……让他们玩玩看看，看看写写，在大自然中体验，在宽松愉悦的气氛中完成写话。
(二)、挖掘课本资源，拓宽写话思路
语文实验教科书中的课文富有鲜明的时代气息，蕴涵着丰富的人文精神和情感因素，非常贴近儿童的生活。面对着丰富的课程资源，我们应该充分地挖掘，引导学生依照课文的形式或内容写话，做到“有路可循”，自然而然拓宽了学生的写话思路。
1．仿写句子
仿写句子是学生喜欢的写话方式之一。因为有了课文这个优秀的蓝本后，学生很容易
找到写话的支点，连平时最不善言辞的孩子也能写的得心应手。如在二年级下学期学习了《找春天》后，我引导学生对课文中“小草从地下探出头来，那是春天的眉毛吧！”这样的句子进行仿写。学生们对这些富有想象力的拟人句非常喜欢，仿写起来更是兴趣盎然。孩子们写到：“柳枝长出长长的枝条，那是春天的辫子吧！”“梧桐树长出绿色的叶子，那是春天的手掌吧！”……这些句子写得多生动、多形象呀！这就是学生充分利用了课本资源，仿写出了自己的句子。
2．续写故事
孩子们都喜欢听故事。栩栩如生的人物，生动曲折的情节，像和煦的春风，吹进孩子们的心扉。低年级的语文课文中就有许多深受孩子们喜爱的故事，如《小蝌蚪找妈妈》、《小白兔和小灰兔》、《两只小狮子》等等。如果能让孩子们对这些故事文本进行续写，就能最大限度地激活学生的写话兴趣，让孩子在不知不觉中就被写话的魔力所吸引，产生写话的冲动。
(三)、开展多样写话，拓展写话空间
对于孩子们来说，拿起笔感到没话可写是普遍存在的现象。的确，学生不会写作文，往往是不知道写什么，而不是不知道怎样写。因此，我们教师在指导学生写话时，首先要帮
助他们解决“写什么”的问题。这时，教师可以联系学生的学习和生活实际，开展多样的写话活动，拓宽学生的写话空间，帮助他们确定写话内容。

B低年级写话要注意“三性”
说话是小学低年级学生语文素养全面发展的重要素养之一，也是低年级学生言语交际的需要。“语文课程应指导学生理解和运用祖国语文，丰富语言积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。”这也是语文学科属性所决定了的。“理解和运用”、“发展思维”、“写作能力”、“口语交际”，作为小学低年级学生应该从说好和写好一句话入手，再到说好和写好几句话、一段话或一个小片断。为此，教师在指导学生写话训练中尤其要注意下列“三性。”
一、写话的完整性。
一句话一般可以分为两个部分，前一部分说的是“谁”、“什么”或“哪里”，
后一部分说的是“干什么”、“是什么”、“怎么样”或“像什么”。这两部分是大多数句子都不可缺少的，它们是句子的基本成分。譬如：（1）谁干什么？（2）谁是什么？（3）谁像什么？（4）谁怎么样？（5）什么干什么？（6）什么是什么？（7）什么像什么？（8）什么怎么样？
二、写话的合理性。
低年级写话训练，既要准确具体，又要符合常理，把学习语文与日常生活
实际结合起来，“认识世界”、“关注生活”、“热爱生活”、“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。（《语文课程标准》）”（1）换词训练：“花生是人民种出来的。”让学生读读想想“这句话准确吗？错在哪里？怎样改？”（2）添词训练：“哥哥做作业。”“小蝴蝶飞舞。”引导学生想一想，哪些地方添上一些什么词后能使句子表达得更准确具体。（3）观察写话：学完第四册第3课《咏柳》后，教师可布置学生观察春天的柳树，把看到的用三、四句话写出春天柳树的美。
三、写话的创新性。
低年级学生天真烂漫，最易联想和想像。教师在指导学生写话中，要注重开发他们的创造潜能，让他们进行创造性地表述，培养他们思维的广阔性、灵活性、独特性，促进他们语文素养的整体提高和持续发展。（1）照样子想像：教师可先出示例句“星期天，我和妈妈到公园去玩”；再引导学生按时间、地点、事情想像写两句话。（2）根据课文想像：学完第四册第八组《称象》、《狼和小羊》后，教师充分让学生根据课文和提示自选一题想像写话。提示：A、要是让你称象，你会用什么方法？B、狼扑向小羊会有什么样的结果？（3）看图想像：学完第四册第13课《校园里的画》后，教师可让学生自主观察第四册语文课本的封面，看看图上画了一些什么？这些小朋友在做什么？他们还会说些什么？把看到的、想到的写下来。

C、科学评议，享受写话乐趣。
学生刚开始练习写话时，自然有字不成词，词不成句，句不达意的情况，教师注意放宽尺度，睁大眼睛，寻找不同程度的学生的写话中点滴的优点，予以充分肯定。这种欣赏性的评价有助于学生写话兴趣的培养
1．多赞美，少批评。
教师在评价学生写话时要注意赞美的艺术，让学生充分享受成功的喜悦。优秀的习作不用说了，当我读给大家一起欣赏时，小作者在赞美声中愉悦地享受着成功。对于那些整体不理想的，就要找出局部的精彩，放大处理。就算写得一无是处，字写得工整也要加以表扬。尽量让每个学生享受一份光荣与自豪，扩大被赞美的面。在一些特殊的时候，适当使用赞美能取得意想不到的效果。比如对于一些后进生，一旦发现他们的写话中有一个好词语，要给予刻意夸大的表扬，也许在我们的赞美中，这些星星之火就会逐渐燎原。
2．多肯定，少否定。
每次批改习作时，我尽量采用面批的方式，和学生一同欣赏，把热情洋溢的赞美语言当面送给学生。把鼓励的话语和老师的希望也一并捎上。如果有的孩子出现了错字、语句不通、内容不具体等情况，我总是提出诚恳的修改意见，并激励他们修改。若改完有进步了，我再把原来的等级提升一个档次，作为奖励。这样，学生的成功感油然而生，极大地激发了学生写话的热情
3．多形象，少抽象。
低年级学生的思维是形象的，他们喜欢各种各样的赞美符号，喜欢各种新奇的东西，喜欢一些看得见的实质性的东西。在批改学生写话时，我只要发现闪光的词句，或新奇，或优美，或有趣，都绝对不要放过，在下面一一划上鲜红的波浪线，让作业本上彩霞满天，结尾也用上各种各样的评价式赞美符号。打的等第从不吝啬蝴蝶，好的写话还贴上恐龙、海鸥、大雁等小朋友喜欢的动物，最差的也能拿颗五角星。看着他们喜滋滋的样子，看着他们在比谁得的恐龙多，在暗暗较劲的样子，我也乐坏了。

㈢ 柏拉图哲学是一种怎样的思想

柏拉图认为任何一种哲学要能具有普遍性，必须包括一个关于自然和宇宙的学说在内；自然界中有形的东西是流动的，但是构成这些有形物质的“形式”或“理念”却是永恒不变的。柏拉图试图掌握有关个人和大自然永恒不变的真理，因此发展一种适合并从属于他的政治见解和神学见解的自然哲学。

柏拉图认为对那些变换的、流动的事物不可能有真正的认识，自己对它们只有意见或看法，自己能够真正了解的，只有那些自己能够运用自己的理智来了解的“形式”或者“理念”。因此柏拉图认为，知识是固定的和肯定的，不可能有错误的知识。但是意见是有可能错误的。

(3)教学形式是教育客体吗扩展阅读：

晚年柏拉图因“分有”说在说明理念与具体事物的关系时遇到困难，对“分有”的意义进行了限制和修正。

“分有”原义指“具有一部分”的意思，柏拉图用它说明存在的每一个事物是因为该事物有其所在的类型而得以存在。“一个东西之所以能够存在，只是由于‘分有’它所‘分有’的那个实体，别无其他办法”。个别事物与理念的关系就是‘分有’与‘被分有’的关系。“一件东西之所以美，是由于美本身出现在它上面，或者为它所分有”。

“分有”的结果是个别事物的存在有了根据，但是分有物只能在一定程度上与被分有的理念型相相似。

㈣ 教师的法律法规有哪些

小学教师职业道德规范

（2008年修订）

一、爱国守法。热爱祖国，热爱人民，拥护中国共产党领导，拥护社会主义。全面贯彻国家教育方针，自觉遵守教育法律法规，依法履行教师职责权利。不得有违背党和国家方针政策的言行。

二、爱岗敬业。忠诚于人民教育事业，志存高远，勤恳敬业，甘为人梯，乐于奉献。对工作高度负责，认真备课上课，认真批改作业，认真辅导学生。不得敷衍塞责。

三、关爱学生。关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等公正对待学生。对学生严慈相济，做学生良师益友。保护学生安全，关心学生健康，维护学生权益。不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生。

四、教书育人。遵循教育规律，实施素质教育。循循善诱，诲人不倦，因材施教。培养学生良好品行，激发学生创新精神，促进学生全面发展。不以分数作为评价学生的唯一标准。

五、为人师表。坚守高尚情操，知荣明耻，严于律己，以身作则。衣着得体，语言规范，举止文明。关心集体，团结协作，尊重同事，尊重家长。作风正派，廉洁奉公。自觉抵制有偿家教，不利用职务之便谋取私利。

六、终身学习。崇尚科学精神，树立终身学习理念，拓宽知识视野，更新知识结构。潜心钻研业务，勇于探索创新，不断提高专业素养和教育教学水平。

㈤ 联系实际，谈谈三种直观教学形式的优缺点。

直观是知识获得的首要环节。教学中主要有三种直观方式，即实物直观、模象直观和言语直观。 (1)实物直观。实物直观即通过直接感知实际事物而进行的一种直观方式。例如，观察各种实物标本、演示各种实验、到工厂或农村进行实地参观访问等都属于实物直观。实物直观的优点是给人以真实感、亲切感，所得到的感性知识与实际事物间的联系比较密切，因此有利于激发学生的学习兴趣，调动学习的积极性，在实际生活中能很快地发挥作用。其缺点是由于实物直观的本质属性与非本质属性联系在一切，并且由于受时空与感官特性的限制，许多事物的特征与联系难以在实物直观中直接被觉察。因此它不是唯一的直观方式，还必须有其他种类的直观。(2)模象直观。模象即事物的模拟性形象。所谓模象直观即通过对事物的模拟性形象直接感知而进行的一种直观方式。例如，各种图片、图表、模型、幻灯片和教学电影电视等的观察和演示等。其优点是可以人为地排除一些无关因素，突出本质要素；并且可以根据观察需要，通过大小变化、动静结合、虚实互换、色彩对比等方式扩大直观范围，不受实物直观的局限，提高直观效果，扩大直观范围。因此它已成为现代化教学的重要手段，是现代教育技术学研究的重要内容。但是，由于模象只是事物的模拟形象，与实际事物之间有一定距离，因此要使通过模象直观获得的知识能在学生的生活实践中发挥更好的定向作用，一方面应注意将模象与学生熟悉的事物相比较，同时，在可能的情况下，尽量使模：象直观与实物直观结合进行。 (3)言语直观。言语直观是在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式(语音、字形)的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。言语直观的优点是不受时间、地点和设备条件的限制，可以广泛使用；同时也能运用语调和生动形象的事例去激发学生的感情，唤起学生的想像。但是，言语直观所引起的表象，往往不如实物直观和模象直观鲜明、完整、稳定。因此，在可能的情况下，应尽量配合实物直观和模象直观。

㈥ 如何评价教师的教学情况

关于教学评价(包括教学过程和教学结果的评价)的研究，既是教学心理学的研究领域之一，也是教育评价的重点。教学活动由教师的“教”和学生的“学”所组成，所以教学评价应该分成“评教”与“评学”两大块。从教育的理念出发，教学评价的一级指标应该是二维的，一个维度是教师的教;一个维度是学生的学。但事实上，对于学生“学”的评价，长期以来通过各种方式，诸如考试、测验等已经做了大量的研究工作，并总结出一些有效的评价理论和方法。但对于教师“教”的评价，一直以来由于受到一些传统评价观念的束缚，而缺乏相应的研究。因此，如何科学有效地评价教师的教学，如何使教师的“教”既成为促进“学”的必要条件，又成为促进教师个人专业成长和发展的途径，是教学科学领域目前一个迫切需要研究的课题。本文试从教师教学评价进展，并结合现代教学评价的理念，努力揭示当前教学评价存在的问题，并展望教学评价的发展趋势。

评价是人们对某一事物的价值判断，它存在于人类一切有目的的活动之中。教学作为一种有目的的培养人的教育过程，自然离不开对其实施的各环节及其结果和目标实现程度的价值判断，这种判断过程就是教育评价。

1.教师教学评价的理念

1.1发展性评价

发展性评价是以教师的主体性发展为目的的评价，是评价者和评价对象间彼此建立互相信任的关系，教师积极参与、双向互动的教学评价。这种教学评价，教师能及时纠正自己工作中的缺点，发扬自身的优点，促进自身的不断发展。它可使教师通过内心的体验，积极调整自己的工作方向和目标，促进教学活动。

1.2多元评价方式

20世纪90年代以来的多元教学评价，强调评价方式的多元化、评价参与者的多元化和评价内容的多元化，实质是全面真实地评价对象的潜能、学业成就，以提供教学改进的信息，促进教学双方的发展。Campbell(1996)曾概括这种评价方式的5项基本原则:①评价是多角度的;②评价关注不同阶段的成长;③评价要反映教学信息;④正式与非正式评价同等重要;⑤评价是主动的自我评价。

1.3多极评价标准

教学评价的标准是一定时期人们对教学价值认识的反映。当传统的教学评价把评价功能确定在“选拔”功能上，与之相应的评价标准就是以知识掌握程度作为选拔的标准。同时，为了能够有效地预测和控制教育教学活动，往往把评价的对象之一—教师的教学置于一个共同的标准或常模之下，用评价者认为的统一的价值观要求教师教学，从而使得教师教学的个性差异必然被抹煞。

古巴和林肯(Egong Guba & Yvonna Session Lincoln)，作为新的评价理论的倡导者，明确指出:价值是多元的，标准也是多元的，评价标准也应该是多元的，而评价的关键是对评价中存在的不同价值体系之间的差异进行协调。教学评价在这之后出现的价值多元化趋势表明，评价标准的确立不再依赖于某一团体或阶层的价值观，而是要在教学评价有关各方的交往互动中，在多种价值观的碰撞中融通寻求教学各方都能接受的多元性标准。当教学评价关注的是如何促进每一个教师个体全面发展的时候，教师个体的多样化教学必然需要标准的多元化。

2.传统教师教学评价所存在的问题

2.1评价功能扭曲

教师教学评价的根本目的在于促进教师教学工作的改进和教学质量的提高。评价是与教学过程并行的过程，贯穿于教学的每一个环节，是用来辅助教学的;评价的基本目标是为了提高教学并促进教师工作，而不仅仅是为了检查教师的表现;评价要关注教师个体的处境和需要，尊重和体现教师的个体差异，激发教师个体的主体精神，以促进每个教师个体最大可能地实现自身价值。

但是，早期的教学评价理沦多偏重于对教学结果的检测，如泰勒模式就是衡量教学活动结果是否达到了预期的目标。因此在很多时候，教学评价只能起着各种意义的对教学效绩分类划分的作用，由此形成了“为评价而教学”的局面，不但评价的初始意义消失殆尽，还造成了评价者与评价对象关系的紧张对立。

2.2评价效度不高

传统的教学评价过分强调在评价中采用“科学方法”，从而造成对背景因素重视不够、评价过程缺乏灵活性以及定性评价方法的不足。早期教学评价的发展以科学所崇尚的客观、量化为标志，在方法论上倾向于“实证一量化”。例如桑代克、泰勒等测量运动的专家强调使用量化资料和数学技术，强调科学实证的方法在教学评价领域的运用。然而，对教学而言，“实证一量化”的方法论把复杂的教学现象简化了，会使效度减低。大力支持量化而忽略了质的分析，不仅无法从本质上保证评价的客观性，而且往往丢失了教育中最有意义的、最根本、最真实的内容。例如:评价者只管教师“在教学中出了什么问题”，却不管教师“为什么会出现这样的问题”等等。

2.3评价效益低下

可持续发展的教学评价关注评价对象的整体评价，即不仅要关注学习者自身全面、和谐、可持续发展的各个方面，也要关注影响学习者发展的各种因素，并用未来的眼光进行全方位、多维度的评价，以引导教育教学按照可持续人才培养目标的要求健康运行。在对教师的评价上，往往只局限于一些显性行为的评价，而对教师工作的其它方面及其隐性行为(如教师的人格力量、教师的示范和表率作用等等)几乎不予涉及，难以将课堂生活中师生间的交往关系、精神和情感方面变化的真实情形揭示出来，也难以揭示教学中影响个体思维和行动方式的复杂因素。而且传统的教学评价抹杀了个体对于事物的不同认识，否定了文化的多元性，在一定程度上影响着评价活动导向功能的发挥。评价指标在规范教师课堂教学行为的同时，也把教师的课堂行动事先限定在特定的框架之中，结果是教师会过多地关注评价的要素特别是教学目标的实现，阻碍了教师因现实情境而无法采取的教学处理方式，使得本来充满生机与活力的课堂教学走向呆板。这样的评价难以在较大程度上得到评价对象的认同，也难以对评价对象改进教学行为有所触动。

3.现代教师教学评价展望

教学评价为适应社会发展需要而不断发展。随着人本主义思潮和“第四代评价理论”的兴起，现代教师教学评价呈现了一些明显的变化特点:教学评价价值取向、主体、方法多元化。评价活动中人们的价值标准是多元的，除对真理的追求外，还应注意价值方面—特别是道德义务方面的追求。评价主体多元化，就是在选配参评人员上注意相关性，注意多渠道、多层次、全方位选配参评人员。评价方法多样化，就是采用现代化评价手段，在收集评价信息方面，利用录音、摄像、照相、网络等手段，多方面、多层次、多角度广泛收集、分析信息;评价模式由评议判断到互动建构。第四代评价理论的基本思想是“共同构建”。这一思想把评价者看作是所有参与评价活动的人们，特别是评价者与其对象双方交互作用、共同建构统一观点的过程。实际上，“共同构建”评价理论，是提倡一种民主合作的评价，这种评价的外在形式是协商、对话，内在机制是情感交流和思想的沟通，目的是达到共同认定某些对策，并积极付诸实施。这是对评价认识的一个新突破，不仅评价对象从传统的客体变成了评价活动的主体，还使评价双方从对立走向合作。

㈦ 教学认识的客体的基本形式是什么

你的问题有点复杂,不知道这是否就是你的本意,

教学认识的客体是教学啊,是教学的形式/内容/表现啊,

而教学认识的客体的基本形式就是认识论,

是认识论的某一特征的结果与表现,

是理论,规律,是形而上学.

㈧ 教学方法有哪些

1、讲授法

讲授法是教师通过简明、生动的口头语言向学生传授知识、发展学生智力的方法。它是通过叙述、描绘、解释、推论来传递信息、传授知识、阐明概念、论证定律和公式，引导学生分析和认识问题。

2、讨论法

讨论法是在教师的指导下，学生以全班或小组为单位，围绕教材的中心问题，各抒己见，通过讨论或辩论活动，获得知识或巩固知识的一种教学方法。优点在于，由于全体学生都参加活动，可以培养合作精神，激发学生的学习兴趣，提高学生学习的独立性。

3、读书指导法

读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书或参考书，以获得知识、巩固知识、培养学生自学能力的一种方法。

4、任务驱动法

教师给学生布置探究性的学习任务，学生查阅资料，对知识体系进行整理，再选出代表进行讲解，最后由教师进行总结。任务驱动教学法可以以小组为单位进行，也可以以个人为单位组织进行，它要求教师布置任务要具体，其他学生要极积提问，以达到共同学习的目的。

5、现场教学法

是以现场为中心，以现场实物为对象，以学生活动为主体的教学方法。本课程现场教学在校内外实训基地进行，主要应用于育种试验布局规划、试验设计、作物性状的观察记载方法等项目的教学。

6、自主学习法

为了充分拓展学生的视野，培养学生的学习习惯和自主学习能力，锻炼学生的综合素质，通常给学生留思考题或对遇到一些生产问题，让学生利用网络资源自主学习的方式寻找答案，提出解决问题的措施，然后提出讨论评价。

㈨ 幼儿园教学活动的方法

1、参观 2、实验 3、观察 4、游戏操作 5、讲解讲读 6谈话讨论