㈠ 當前教師在教育教學中面臨的問題是什麼
最嚴重的問題是學生不愛學習，而且不接受學校和老師的管理，做老師很難。
㈡ 當下教師面臨新教育，將遇到哪些新挑戰
時代發展日新月異，今天的教育與過去已有了很大的不同，當下教育具有新的特徵，教師面臨著很多新情況新問題，教師需要接受挑戰，適時調整好自己的角色，才能適應今天教育的發展。
當下教育發展的新特徵
變化快、壓力大、適應難、成熟慢。
(—)教師的成熟期拉長
以前，只要用心、投入，成長為成熟教師很快，但今天很難確定一個教師成熟的時間節點。
教育變革持續化，新問題、新情況、新矛盾層出不窮，教師需要不斷適應新的挑戰，需要不斷調整自己的教學理念和行為。
一勞永逸，以不變應萬變已經成為歷史陳跡。
現在看來，由於教育內外環境變化甚大，教師需要在適應這個階段上下更大功夫，花費更多時間，需要不斷自我更新。
適應能力的強弱成為教師專業發展的重要特徵，適應快則成長快，適應慢則成長慢。
真正成熟成為一件比較困難的事情。
(二)教師的職業倦怠感強
今天，教師面臨的壓力日趨加大，工作的不確定性大量增加，各種各樣的突發事件層出不窮，工作的成就感逐漸呈遞減趨勢。這一切都會無形中增加教師職業的倦怠感。
倦怠期，教師難以對工作保持較高熱情，投入程度也會下降，直接影響教學質量。
這種情況持續時間過長的話，可能會引發教師心理健康的一系列問題。
在西方一些國家，教師感到工作過度焦慮時會主動聯繫心理輔導者，通過心理咨詢緩解和調適自己的心理狀態。
這一做法在我國還不多見，教師常常需要自我克服心理不適，通過內在動力的自我激發解決職業倦怠問題。
(三)個體發展差異大
教師個體間的差異從未像今天這么大。
從向上看，教師代際間差異在拉大，20世紀 10年代、60年代、70年代、80年代甚至90年出生的教師共處於一間學校的情況並不罕見。他們之間在世界觀、人生觀、價值觀上有很多完全不同的看法。
一個自身價值多樣化的群體，如何引導學生形成相對統一的價值觀，讓學生具有強烈的社會責任感？
橫向上看，教師相互之間的差異更大。
教師走進學校的動機、需要、願望等都有不同對學科的理解、教材的駕馭能力、未來發展的期許以及學生觀、教學觀等都參差不齊這對教師間的合作來說，既是利好，因為可以差異互補，同時也是障礙，因為難以對話交流。
(四)自我更新的要求迫切
在教師群體中存在一個奇怪現象：教師不太樂於改變自身，反而傾向於自我封閉。
聯合國教科文組織也曾對此情況進行專門分析，認為教師之所以傾向於保守，一方面是因為教師傳遞的是過去的知識，表現為用過去的知識教今天的學生讓他面對明天的未來。不斷地傳遞過去的知識，價值觀念也就變得與過去的時代相應。
另一方面是因為教師使用的基本上是相對穩定的教材，第一次備課認認真真，第二次修修補補，第三次有可能直接拿著教案就進課堂了。
新教育教師面臨新挑戰
(—)文化反哺的常態化
伴隨多媒體科技的日益發達以及社會文化環境的變化，文化反哺在家庭教育中也越來越常見。
一位同事要晉升教授，需要通過計算機考試，他向上初中的兒子請教。他說向兒子學電腦的時候痛苦極了，從前教訓兒子的那些話現在被兒子一一奉還：「沒看我正忙著嗎？你自己去想一想。」「你怎麼這么笨啊，這么簡單的問題也不會。」
當前的老師就面臨著同樣的挑戰：
在信息途徑多元的環境中，學生掌握著大量的教師不了解的知識，你知道的可能學生已經知道了，你不知道的可能學生也早已經知道了。面對這種看上去教育者角色倒置的變化，教師必須承認並正確認識這一客觀事實。
(二)學生價值的多元化
我國過去的30多年發展速度飛快，但許多的問題也在這30多年中積累下來了，社會學稱之為「時空壓縮理論」：時空高度壓縮，大量的問題聚集，價值觀念在一個時間點上呈現出歷時、跨空間的各種形態。
擺在教師面前最突出的一個問題是：教師該如何用自己的一元價值來面對多元價值？
還有一個問題值得關注，那就是學生文化的日益壯大。上世紀五六十年代出生的教師在做學生的時候，幾乎不存在"學生文化"的說法。
家長的意見就是子女的想法，教師的判斷就是學生的看法，學生聽命於家長和教師，不存在學生這個特定群體所共有的價值觀念和行為方式。
但在今天這種文化已經客觀存在，並且影響重大。教師要做好教育教學工作，首先就要了解學生文化，在參透學生文化層的基礎上影響學生，打動學生，推動學生發展。
(三)教師權力的分散化
以往，教師在課堂上幾乎可以支配一切，學生的一言一行、教學內容的選擇、教學方法的運用、課堂教學的進程等，完全由教師掌控。
但在今天這樣一個多元、開放的社會形態中，教師需要從激發學生的主觀能動性出發，從提高學生自主學習能力出發，從喚醒學生主體意識出發，把一部分權力讓渡給學生。
課堂上如何重構權力結構、實現課堂師生發展的雙贏？教師常常為此感到無所適從。這些問題擺在教師面前，需要教師正確對待、科學分析、切實把握。
(四)家庭結構的單一化
我國獨生子女政策實施了30多年，中國家庭尤其是城市家庭呈現出較為明顯的」四二一「型或者說寶塔型家庭結構，即6個成年人呵護、養育1個孩子。
這樣的家庭結構有可能導致的是對孩子的過度溺愛甚至是過度教育。
家庭成員的壓力傳輸到學校教師，就是對教師要求的日益提高，要求對自己的孩子更多地予以關注、關愛。
從另外一個角度來說，隨著中產階級家庭所佔比例的日益增加，也會導致對子女教育的高度重視。
中產階級家庭的一個突出特點就是重視子女教育，期望子女接受良好的教育，享受優質教育資源。他們對子女的教育有著比其他家庭更迫切的渴望，希望將自己的孩子送進好的學校。
新教育教師有新角色
(一)創意設計者
教師開發校本課程需要創意設計，備課就是創意設計的過程。
有了創意的設計，課堂才有可能轉變原有一言堂的狀態，師生結伴成長才可能實現，課堂才能真正煥發生命活力，教學質量的提升才有可能得到保障。
(二)信息整合者
我們生活在一個信息化社會，信息就像空氣一樣彌散在我們的周圍，教師需要不斷提高自身的信息整合能力，否則就有可能被信息淹沒，無法定韜略、辨方向。
「整合」就要有立足點，就要有基本立場。
這種立場就在於教師自身的教學理念，在於自己對教學的基本認識。
我們經常講要打通學生的生活世界和書本世界的聯系，學生生活世界的信息就需要教師有意識地整合進教學的書本世界之中。
我們每天都接觸各種媒體，網路的信息洶涌而至，整合也意味著教師要及時吸收並轉化這些信息，讓這些信息為自己的教育教學活動所用，為自己的認識與視野的拓展服務。
(三)知識批判性分析者
以往，教師常定位為知識的傳授者，「教師要給學生一碗水，首先自己要有一桶水」，主要是把自己「術業有專攻」「聞道在先」的知識傳遞給受教育者。
我們也常用園丁、蠟燭、春蠶等來形容教師的角色特徵，好像教師的勞動主要是給予、奉獻、單向的付出。
今天，我們要培養學生的創新精神，激發學生的創新活力，養成學生的創新思維，靠一味地給學生提供既定的結論，進行知識的大范圍復制，是無法做到的。
學生自身的成長、創新人才培養的需要、教育要求的變化等，都需要教師越來越多地成為知識的批判性分析者。
在很大程度上，要和學生一道，分析知識從何處來，甄別知識是什麼，探討知識向何處去，對知識進行多角度、多層面的評判。心理學的相關研究成果也表明，對知識進行批判性分析，是形成獨立思維、提升創新能力的基本途徑。
在這里需要說明的是，「批判」不只是批評、評判，對知識進行的分析、探討、評論等都屬於批判的范疇。
(四)終身學習者
在農耕文明時期，一個教師只要學幾年就可以教一輩子，私塾先生就是典型代表；
工業文明時期，一個教師只要學十幾年就可以教一輩子，師范生畢業大概就可以了；
而在今天，一個教師只有學一輩子才能教一輩子。
一個優秀教師有著多個方面的特徵，但有一個特徵是必備的，那就是持續學習的能力，愛學習、善學習、會學習。
人類的進步、知識的更新、職業的挑戰、自身發展的需求、學生的深刻變化等，都需要教師終身學習，把學習當作一種生活方式、工作責任、精神需求。
教師只有不斷學習，才能勝任自己的職責，才能成為一個合格的教師。
㈢ 教學中普遍存在的問題及幾點建議
一、備課不充分 我覺得自己對備課沒有足夠的重視，課堂上學生身上表現出的很多問題，直接誘因就是備課不到位。即使認真備了，但研究的深度不夠，投入的精力不足。往往重視了大框的設計，對細節的關注不夠；往往沿著一條路走下去，不能多個角度來設計；往往重視了探究內容，卻忽略了方式、方法?? 二、教師過多干預 課堂上教師習慣於以往的教學流程，雖說一開始給學生時間去自主探究，但由於學生在匯報時不能按教師預想的結果匯報，會出現原有的自主探究、學生匯報演變為教師的橫加干預，教師講解。 三、學生小組合作成效不高 大多數小組合作時，學生仍處於各自發表各自的意見的狀態，原本能在小組解決掉的問題不能及時解決，組員之間的配合度不夠。改進措施： 一、加強備課。 在生命課堂教學中，備課的重點應轉移到學生的發展上來。教師不僅要考慮課堂上讓學生學什麼，怎樣學，更應考慮這樣的學習對學生的發展有什麼作用，要時時把學生的需要放在首位。如：對教材的處理是否能吸引學生學習；探究內容的設計是否能激活學生的思維；是否有利於學生主動探究等。要給學生創設適切的學習情境，便於學生自主探究、合作交流、質疑釋惑，提高自主探究、合作交流的有效性，達到好學、樂學，釋放生命本能，發掘生命潛能的目的。 1、備教材 要注意的是教材中有哪些基礎知識點，所備課的知識有什麼特點，它在整側教材知識體系中的地位如何，通過備課，這些都要明確。 2、備設計 精心設計探究內容和探究要求，做到名明確具體，易操作。依據是教學內容和學生的實際，適合學生的基礎能力。 3、備學生 教師應該對本班學生的基礎情況了如指掌，包括學生的分布情況，習慣養成，各種能力的發展水平，基礎學力，興趣，愛好，個性差異等。以此為依據來確定教學的重難點，設計探究的內容和程序，預設教學情境（學生的困惑、生成的話題、教師參與的策略等）和教學效果。備學生是生命課堂備課的基點，因為適合學生的設計，才是最好的設計。 二、注重培養學生的合作意識 第一，分組，分組是個難題。一般來講，教師往往都是把附近的幾個學生分為一組，其結果就是優等生與優等生一組，後進生與後進生一組，組與組之間沒有可比性，課堂還是那些優等生的舞台，所謂的合作學習也就有其名而無其實。這種做法是非常錯誤的。教師應把握「組內異質，組間同質」的原則來對學生進行分組，使組與組之間有可比性，激發學生的積極性。誘發學生積極主動的根據各自的特長學習新知，這樣既能發揮每個學生的優勢，有利於組內成員取長補短，共同提高，又便於開展組間競爭，發揮小組群體智慧，從而大面積提高教學質量。 第二，選擇適當的學習內容。合作學習作為一種新時期的學習策略，適用於任何學習任務和內容。但要想提高合作學習的有效性，培養學生的合作精神，教師還要依據課堂標准選擇適合合作的學習內容。內容不能過於簡單，這樣合作學習就沒起到應有的作用，可也不能太難，學生通過合作，得不出答案，會降低學生合作學習的熱情。 第三，培養合作技巧。在提高了學生的合作意識後，最關鍵的任務就是培養學生的合作技巧，教師要指導學生學會合作，善於合作
㈣ 教師的職稱存在問題，那這些問題怎麼解決
正高級教師
1.具有崇高的職業理想和堅定的職業信念;長期工作在教育教學第一線，為促進青少年學生健康成長發揮了指導者和引路人的作用，出色地完成班主任、輔導員等工作任務，教書育人成果突出;
2.深入系統地掌握所教學科課程體系和專業知識，教育教學業績卓著，教學藝術精湛，形成獨到的教學風格;
3.具有主持和指導教育教學研究的能力，在教育思想、課程改革、教學方法等方面取得創造性成果，並廣泛運用於教學實踐，在實施素質教育中，發揮了示範和引領作用;
4.在指導、培養高級、一級、二級、三級教師方面做出突出貢獻，在本教學領域享有較高的知名度，是同行公認的教育教學講師;
5.一般應具有大學本科及以上學歷，並在高級教師崗位任教5年以上。
高級教師
1.根據所教學段學生的年齡特徵和思想實際，能有效進行思想道德教育，積極引導學生健康成長，比較出色地完成班主任、輔導員等工作，教書育人成果比較突出;
2.具有所教學科堅實的理論基礎、專業知識和專業技能，教學經驗豐富，教學業績顯著，形成一定的教學特色;
3.具有指導與開展教育教學研究的能力，在課程改革、教學方法等方面取得顯著的成果，在素質教育創新實踐中取得比較突出的成績;
4.勝任教育教學帶頭人工作，在指導、培養一級、二級、三級教師方面發揮了重要作用，取得了明顯成效;
5.具備博士學位，並在一級教師崗位任教2年以上;或者具備碩士學位、學士學位、大學本科畢業學歷，並在一級教師崗位任教5年以上;或者具備大學專科畢業學歷，並在小學、初中一級教師崗位任教5年以上。城鎮中小學教師原則上要有1年以上在薄弱學校或農村學校任教經歷。
一級教師
1.具有正確教育學生的能力，能根據所教學段學生的年齡特徵和思想實際，進行思想道德教育，有比較豐富的班主任、輔導員工作經驗，並較好地完成任務;
2.對所教學科具有比較扎實的基礎理論和專業知識，獨立掌握所教學科的課程標准、教材、教學原則和教學方法，教學經驗比較豐富，有較好的專業知識技能，並結合教學開展課外活動，開發學生的智力和能力，教學效果好;
3.具有一定的組織和開展教育教學研究的能力，並承擔一定的教學研究任務，在素質教育創新實踐中積累了一定經驗;
4.在培養、指導二級、三級教師提高業務水平和教育教學能力方面做出一定成績;
5.具備博士學位;或者具備碩士學位，並在二級教師崗位任教2年以上;或者具備學士學位或者大學本科畢業學歷，並在二級教師崗位任教4年以上; 或者具備大學專科畢業學歷，並在小學、初中二級教師崗位任教4年以上;或者具備中等師范學校畢業學歷，並在小學二級教師崗位任教5年以上。
二級教師
1.比較熟練地掌握教育學生的原則和方法，能夠勝任班主任、輔導員工作，教育效果較好;
2.掌握教育學、心理學和教學法的基礎理論知識，具有所教學科的專業知識，能夠獨立掌握所教學科的教學大綱、教材、正確傳授知識和技能，教學效果較好;
3.掌握教育教學研究方法，積極開展教育教學研究和創新實踐;
4.具備碩士學位;或者具備學士學位或者大學本科畢業學歷，見習期1年期滿並考核合格;或者具備大學專科畢業學歷，並在小學、初中三級教師崗位任教2年以上;或者具備中等師范學校畢業學歷，並在小學三級教師崗位任教3年以上。
三級教師
1.基本掌握教育學生的原則和方法，能夠正確教育和引導學生;
2.具有教育學、心理學和教學法的基礎知識，基本掌握所教學科的專業知識和教材教法，能夠完成所教學科的教學工作;
3.具備大學專科畢業學歷，並在小學、初中教育教學崗位見習1年期滿並考核合格;或者具備中等師范學校畢業學歷，並在小學教育教學崗位見習1年期滿並考核合格。
㈤ 我國教師專業性方面存在哪些問題
我國教師專業性方面存在的問題
依據上述六個衡量教師職業專業性的標准，綜合考察當前我國教師專業化的現狀，比較分析國內外教師專業化的程度，可以發現我國教師專業性存在的問題主要有以下幾個方面。
1．知識結構比例失調，從教能力顯得不足
關於一個教師的專業知能，有不同的說法。有人說，步入21世紀教師，既要有現代教育理論，如學科教育學、心理學、人才學、教育社會學以及新興學科等，還要學習現代科學技術知識和交叉學科知識。又有人認為，優秀的教師既需要有深厚的學術根底，廣闊的學術視野，把握學術前沿的意識和能力，又需要通曉教育的規律，具有良好的教育品質和教師職業道德。就目前世界各國教師教育而言，其專業知能一般包括普通文化知識（人文科學、社會科學、自然科學）、學科專業知識（學生畢業後講授的專門課程）、教育專業知識（教育學、心理學、教育哲學、教育史、教育心理學等等）三大類。與國外相比，由於我國現行的教師教育院校的課程設置體系，還存在著以學科為中心、課程的比例嚴重失調等一系列值得研究和解決的重要問題，所以，我國現任中小學教師知識結構比例失調，學科專業知識相當較好，但從教能力顯得不足。請看下面幾個案例：
案例2.1:
一位老師上語文課，在黑板上寫了一個「朝」字，然後問學生：「同學們看黑板上有什麼？」學生答：「有字」。老師問：「這是什麼字？」有學生舉手答：「這是朝鮮的朝字」。老師說：「不對！」又有學生站起來答：「 這是朝氣蓬勃的朝」。老師又說不對。這時候學生開始挖空心思地回答，有學生說是中國字，有學生說是漢字。老師都說不對。最後，老師惱火地指責：「都是傻瓜，這是多音字」！
分析
老師的提問語言表述不明確，使學生難以理解教師提問的用意。
案例2.2:
這是一節低年級的數學課，教學內容是：加和減。老師上課時這樣導入：
師：同學們看圖畫上有誰？在干什麼？
生：圖畫上有小朋友，他們在植樹。
師：從圖上你能看出是什麼季節嗎？
生：是春天。
師：對，是春天，春天真美麗呀！看有幾個小朋友在美麗的春天裡植樹？
生：遠處有6個小朋友，近處有1個小朋友。
師：近處的那個小朋友叫小明，他看到那麼多小朋友去植樹，他也不甘落後，推著小車和大家一起去勞動，同學們看小車里放了些什麼？
……
分析
數學課的情景創設必須講究實效，一個短小的故事、幾個有思考性的問題、一次操作、一次實踐活動等都會喚起學生參與的熱情，激活他們的思維，目的是為了他們更好的學習，而不是為營造表面的情景而「作秀」。因此，上例中的老師只是作了表面文章，看上去熱鬧，實則蒼白，浪費課中珍貴的學習時間。
從上述兩個簡單的例子，不難看出，我國有些中小學教師教學語言、教學技能方面還存在著相當嚴重的問題。加強教師專業素養，提高教是教學能力是當前教師教育的一個重要方面。
2．專業道德危機潛伏，師德建設仍需加強
教師是人類靈魂的工程師。教師必須對社會、學校、同事、學生等負責，其行為都要符合教育工作的倫理規范，使得教師角色具有異於其他職業的特殊性質。教師專業具有突出的示範性、公眾性和教育性，相對於多數職業來說，教師職業應有更高、更嚴格的專業道德要求。1997年國家教委、全國教育工會修訂頒布的《中小學教師職業道德規范》，提出了「依法執教」、「愛崗敬業」、「熱愛學生」、「嚴謹治學」、「團結協作」、「尊重家長」、「廉潔從教」、「為人師表」的職業道德要求。但是，伴隨著市場經濟的發展和社會轉型時期的特殊形勢，教師職業道德潛伏著危機。
根據有關調查，存在的問題主要有以下四個方面:
①事業心、進取意識、敬業奉獻精神不足
有63.4％的學校領導和46.8％的教師認為，教師職業道德方面存在的「最大問題」是「事業心、進取意識薄弱，缺乏為教育事業獻身的精神，表現在懶於看書學習、工作得過且過、不認真遵守勞動紀律等」。
②體罰學生的現象仍然比較常見
學生在回答「老師打不打學生」的問題時，有69％的學生指出，他們的老師有打學生的現象，而認定教師用罰站的方式體罰學生的佔到72％。學生還反映教師體罰學生的手段，除罰站外還有打耳光、擰耳朵、揪鼻子、擰胳膊、打手板、用腳踹、罰蹲（有的是蹲馬步）、罰跑（有的是罰在樓梯上來回跑）、罰寫作業（抄課文）等，另外還有相當多的教師經常用帶侮辱性的語言傷害學生。
③部分教師不能正確對待學習成績和思想品德差的學生
有46％的家長認為教師有歧視和趕攆「差生」的情況。而學生認為他（她）所在班級「所有的教師都不歧視差生」的僅佔到26.5％，認為多數老師有歧視差生現象的比率佔到63％。
④個別教師的不良行為損害教師隊伍的整體形象
比如，有的家長指出個別教師「利用節日(如教師節)向學生索要禮品」、「利用學生搞創收，把學生當做賺錢的工具」、「不注意生活小節，在學生面前說話隨意」等。
以上問題說明我國教師的道德修養與專業道德要求還有相當大的差距，教師還需不斷提高自身道德修養，做真正「人類靈魂的工程師」。
3．教師學歷偏低，專業訓練亟待強化
教師教育是社會發展到一定階段的產物，是基於社會的需要而產生，是社會進步、普及教育、提高全民族文化素質的體現。近半個世紀以來，特別是20世紀80年代末以來，國外教師教育伴隨著新的工業革命和科學技術的迅猛發展，不斷改革，在培養目標與規格上強化了高標准化的特點。國外中小學教師的培養大都已經提升到大學教育階段，有的由師范院校實施封閉式培養，有的由一般大學實施開放式培育，有的由師范院校和綜合性大學共同實施混合式培養。現在，研究生院也愈來愈多地承擔培養師資的職責，從而使教師教育在結構上發生了變化。經過改革，美國中小學教師的水平有所提高。據統計，1950--1976年之間，曾受四年高等教育的小學教師由50％上升為99％；中學教師受高等教育少於四年者曾約佔1％，到70年代後期，由大學學習四年領取教師許可證者和由大學學習五年而取得教學碩士者，都逐年增加。目前，法國的中小學教師主要由大學教師培訓學院（IUFM）培養，因而高師的培養目標的標准比較高。
我國20世紀50年代教師教育有四個層次，即初師、中師、師專、本科，60年代層次結構上移，初師被中師替代，形成中師、師專、本科三個層次，此結構一直延續至今。自20世紀80年代以來，我國對教師的學歷提出了明確的要求，即小學教師具有中師學歷、初中教師具有大專學歷、高中教師具有大本學歷。同時，建立了一套多規格、多層次、多形式的教師教育體系，對不具備合格學歷的教師實行考核合格的證書制度，並於1995年底頒布了《教師資格條例》，1997年還開始了教育碩士學位的試點工作，為提高教師的專業程度打下了堅實的基石。截至2005年底，全國普通小學、初中、高中專任教師的學歷合格率分別為98%、95%、83.5%，其中專科以上小學教師達到56.3%，本科以上的初中教師達到35.3%，研究生學歷的高中教師達到1.2%，教師學歷合格率有了相當大的提高。然而，即使中小學專任教師學歷合格率接近100％，我國同世界大多數國家相比，中小學教師的學歷起點仍然偏低。這一狀況難以適應我國現代化建設全面推進素質教育、實施《基礎教育課程改革綱要（試行）》新形勢的需要。
4．在職進修形勢緊迫，專業發展任重道遠
從專業發展看，教師繼續教育中存在與實踐脫節、培養與培訓倒掛的現象，前者指培訓者對中小學教育實踐的關注程度不夠，後者指高水平的師范院校畢業生接受相對落後的教師進修的培訓。教育專業能力的提升和發展是一個動態的、持續的、無止境的過程，只有經過艱苦卓絕、成年累月的學習、實踐、進修、思考與鑽研，才能達到爐火純青的境界。學習是現代人的基本生存方式，在職進修是教師專業發展的基本途徑，因此世界許多國家都在教師教育改革中保證每一位教師都有機會進修，建立教師的終身教育體系。英國的教師進修形式多樣，內容豐富，它們的共同特點就是圍繞實際教學問題展開，不搞形式主義，進修內容能結合教育改革的需求，結合學校、課堂實際。在日本，中小學教師的進修被視為促進教職專業化的重要途徑。根據日本1949年頒布的《教育公務員特例法》，教師為履行其職責應該不斷地進修，教育委員會對教師的研修予以獎勵，建造必要的設施，制定有關研修的計劃，保證研修的實施。德國的《教師繼續教育法》，使中小學教師進修不僅成為義務，也是教師的權利。
我國改革開放以來，經過二十多年的努力，特別是1993年《教師法》的頒布實施，有力地推動了中小學教師的在職進修和教育。但我國現有的教師職前與在職教育，存在著分離的現象。現有的師范院校(師范大學、師范學院、師范專科學校、中等師范學校)負責培養新教師，教育學院和教師進修學校負責在職中小學教師培訓。這種兩相分離的格局，使得教師專業培養與在職培訓相隔離，出現了一些不協調的情況。同時，在部分進修院校內，教學內容陳舊，教學方法教條，不聯系中小學實際，教育教學效果也不佳。這些都影響著我國教師的進修和素質的提高。我國是一個發展中國家，教師隊伍龐大而又狀況復雜，許多教師長期工作在教育教學第一線，缺乏重新接受系統學習提高的機會，面對不斷涌現的新的教育觀念、教育教學理論以及現代教育教學技術，感到束手無策，無法深入學習體會，這已成為提高教育質量的障礙與瓶頸。這一切，決定了我國教師進修與培訓的必要性、緊迫性和艱巨性。
5．專業自主受到限制，專業權力名不副實
教師擁有相當程度的自主決策的權力，是衡量教師專業化水平的一項重要指標。在我國，過去人們習慣於從義務的角度去規范教師，而較少思考或研究在教師的職業工作中應該享有的權利，尤其是作為專業人員的權利。20世紀90年代以後，我國開始逐步認識與尊重教師作為專業人員的專業權利。1993年10月通過的《教師法》和1995年3月通過的《教育法》，規定教師現階段的權利主要有以下幾項:
①教育教學權。
包括教師可依據其所在學校的教學計劃、教學工作量等具體要求，結合自身的教學特點自主地組織課堂教學；按照教學大綱的要求確定教學內容和進度，並不斷完善教學內容；針對不同的教育教學對象，在教育教學的形式、方法、具體內容等方面進行改革和實驗。
②科學研究權。
包括教師在完成規定的教育教學任務的前提，有權進行科學研究、技術開發、技術咨詢等創造性勞動；有權將教育教學中的成功經驗或專業領域的研究成果等撰寫成學術論文，著書立說；有權參加有關的學術交流活動，參加依法成立的學術團體並在其中發表自己的觀點，開展學術爭鳴。
③管理學生權。
包括依據學生的身心發展狀況和特點，因材施教，有針對性地指導學生，並就學生的特長、就業、升學等方面的發展給於指導；對學生的思想品德、學習、勞動等方面給予客觀、公正的評價。
④獲取報酬待遇權。
包括要求所在學校及其主管部門根據國家教育法律、教師聘用合同的規定，按時、足額支付工資報酬，工資報酬一般應包括基礎工資、職務工資、課時報酬、獎金、教齡津貼、班主任津貼及其他各種津貼；享受國家規定的福利待遇，包括醫療、住房、退休等方面的各種待遇和優惠以及寒暑假期的帶薪休假。
⑤民主管理權。
包括對學校及教育行政部作有權提出批評和建議；有權通過教職工代表大會、工會等組織形式，參與學校的民主管理，討論學校發展、改革等方面的重大事項。
⑥進修培訓權。
包括教師有權參加進修和接受其他多種形式的培訓，不斷更新知識，調整知識結構，以提高自己的思想品德和業務素質，從而保障教育教學的質量。
但在當前我國中小學教師的實際職業生涯中，教師的主要任務是教，是按照教材、教學參考資料、考試試卷和標准答案去教。至於為什麼要教這些，為什麼要這么教，怎樣教更好，教師進行更深思考的並不多。因而出現了這樣的現象：教學內容是由國家的教學大綱規定的，教學參考資料是由教研部門提供的，教學方法是由教研部門介紹的，考試試卷是由教育部門編制的，教師成了游離於研究過程之外的被動的旁觀者，成了教育行政部門各項要求的機械執行者，成了各種教學參考資料的簡單照搬者，成了教研部門提供的一些模式的盲目模仿者。教師自主權受到種種限制，教師的教育教學活動缺乏主體自主意識，教師權力名不副實。
6．教師組織力量薄弱，活動時空餘地有限
「教師教育活動必須符合提高教學專業的總政策。國際專家、專業團體和教師工會應該參與各項行動戰略的准備和實施」 趙中建.教育的使命：面向二十一世紀的教育宣言和行動綱領.教育科學出版社，1996：199.
。我國教師專業組織起源於清末民初。清朝末年曾頒布《教育會法》，規定各省各縣均可成立教育會，教育行政人員、學校教員均可參加。1911年8月11日成立了中國教育會。同日，全國師范教育聯合會在北京成立，這是中國近代教育史上所建的教育會下的第一個教育分會。1915年6月2日，全國師范教育研究會經教育部批准立案，這是中國第一個師范專業教育的學術性研究機構。改革開放以後，1979年4月12日，中國教育學會成立，這是現在全國最大的群眾性教育學術團體。其主要任務是為教育決策提供科學分析、信息反饋和咨詢意見；組織教育科學研究成果和教育教學改革實驗成果的鑒定與推廣；研究、編寫教材，出版學術性書刊，舉辦基礎教育的實驗學校，開展培訓活動；開展業務咨詢、政策咨詢和法律咨詢；組織教育評價活動，等等。中國教育學會辦有綜合性學術刊物《中國教育學刊》。當前我國的中國教育學會和中國高等教育學會以及中國高等師范教育學會等其他的教師學術組織在激活學術理論研究、出版教育刊物、提高教師素質、興辦教師福利、保障教師合理權益以及聯系國際教育機構等方面發揮過一些重大的作用。2001年浙江省還成立了特級教師協會，協會將組織學術活動，推廣特級教師先進經驗，組織特級教師的研究成果評獎，組織特級教師指導和培訓骨幹教師活動，開展省際和國際的學術交流等。上述這些教師學術專業組織對於我國教師專業化的促進是不可或缺的。
通過教師專業組織的運作，可以提升教師素質，約制教師行為，並且同時確保教師的權利與義務。因之，教師專業組織於教師在專業層次的提升上是極其必要的。但是由於教師時間不足，經費短缺等原因，我國教師專業組織發展緩慢，力量薄弱，在對政府教育決策的影響與教師福利的增進兩方面而言，不能稱之為強有力的專業壓力團體。或者說，在我國，除了教育工會以外，作為教師專業組織的機構還沒有形成，不利於教師專業化水平的提高。
㈥ 分析教師在個人專業發展方面存在哪些問題
1.從教師的專業知識來看，現行師范院校課程的設置不利於入職前教師專業知識的養成。目前，我國師范院校的課程設置過於強調各核心專業的學科知識，專業基礎課比例過大，而與一般教學知識、學科教學知識、情景教學知識相對應的教育專業課程比例過小。這使得師范院校的學生在班級管理、教育科研、教育評價、教學實驗、多媒體教學等方面缺乏有效的訓練。因此，在一定程度上，我國師范院校的課程設置忽視了師范院校學生發展的實際和社會發展的需要，不利於入職前教師專業素質的養成與入職後教師專業能力的提高。
2.從教師的專業道德來看，社會對教師的道德期待和教師自身的道德要求之間尚存在著一定的矛盾。尤其是在當前改革開放的環境下，存在著某種程度的師德滑坡、職業怠倦等現象，這不可避免地造成了某些與教師職業道德操守相背離的行為。
3.從教師的專業訓練來看，同世界大多數國家相比，我國中小學教師的學歷水平偏低。近年來，我國中小學教師隊伍的整體素質有了明顯的提高，小學、初中、高中專任教師的學歷達標率比1997年大約提高了5～19個百分點。截至2005年，全國小學、初中、高中專任教師學歷合格率已經分別提高到98.62%、95.22%和83.46%。但是，這仍與世界大多數國家存在著差異，難以滿足人民群眾對優質教育日益增長的需求，難以適應我國現代化建設，特別是全面推進素質教育、實施新課程改革的需要。
4.從教師的專業發展來看，大多數教師缺乏必要的在職進修與培訓。我國教師隊伍龐大、狀況復雜，許多教師長期工作在教育教學第一線，缺乏必要的專業再教育。這使得他們在面對新的教育理念、教育教學理論以及現代信息技術的沖擊時，感到力不從心、束手無策，他們亟需在學習與研究中提高理論水平和工作能力。
5.從教師的專業自主來看，忽視教師專業自主發展的現象尤為普遍。在我國，人們過分強調了教師的義務，卻忽視了教師在專業領域應享有的權利。例如，教師無權決定自己專業發展的方向，無權制定自己專業發展的計劃，無權對其培訓課程進行選擇，無權參與學校政策的制定與教學、課程的設置等等。目前，我們過多地強調教師的自律意識，忽視了教師的責任意識，這既嚴重地阻礙了教師專業的發展，又容易導致教師的職業倦怠。
6.從教師的專業組織來看，我國純粹由教師組成的教育專業組織力量薄弱。目前，我國以提升教學的專業性、改善教學人員的利益、促進公共教育事業發展為宗旨的教師組織尚處於初創階段。它們在影響政府教育決策、為教師爭取福利方面的力量還比較薄弱，更談不上為教師專業化設立各項標准，為教師提供各類專業的發展空間。
㈦ 在教育教學中存在的問題
老師只管自己教書，弄得學生也習慣的去聽，老師偶爾想互動一下，學生適應不了
而且現在都認為學習就是分數，觀念比較難以改變啊
㈧ 教師專業化面臨著哪些問題
英盛觀察為您解答：文章闡述了我國教師專業化發展的現狀，如教師職業資格要求「門檻」低;教學分離，學用脫節;教師缺乏專業化發展意識。在此基礎上提出相應的對策：提升教師的專業意識、改進教師認證資格管理制度。
一、我國教師專業化發展現狀剖析
1.教師職業資格要求「門檻」低。首先，教師職業資格考試學歷要求低，這將難以為教師專業化發展提供動力，如小學教師資格證申請僅需要中等師范學校畢業及其他專科以上學歷;中學教師資格證申請僅需高等師范專科學校及其他專科以上學歷即可，而許多發達國家要求申請教師資格證者學歷起點必須在大學本科以上，且具有學士及其以上學位。其次，教學實習要求低。從20世紀末，我國師范類高校擴招後，師范類學生實習崗位凸顯不足，以河南鄭州某高校師范類學生為例，教育實習一般為4～6周，而且多數實習學校對於學生的教學實習不安排實習指導教師。在當前實行教師資格制度的發達國家，教育實習方面要求相當嚴格。如德國的教師資格獲取，首先要在高校完成3～5年的專業教學及教育科學與實踐類課程，修業年限期滿後，通過國家考試取得實習教師資格並擔任2年實習教師後，還要參加一次國家考試並結合實習校方評價決定是否獲得教師資格。最後，設定取得教師職業資格要求標准低。在我國，師范類學校畢業生只要教育學和教育心理學課程及格，普通話測評二級乙等(中文專業為二級甲等)以上，就可以在畢業時申請領取教師資格證。非師范類和其他社會人員通常參加教育學、心理學的短期培訓後，通過筆試、試講與普通話測評就能申請教師資格證，而在資格認證中，體現教師專業化發展必備的教育教學能力及師德等條件卻從未涉及，更沒有就能力標准和具體測試辦法做出專業化規定。
2.教學分離，學用脫節。首先，「准教師」培養。我國的教師培養主要由師范院校承擔，但師范院校課程設置與教學內容選定卻長期落後於時代發展，課程設置偏重於理論講授，對於教育教學技能與教育科研能力的培養則凸顯不足，從而使得學生知識、能力結構發展不均衡。其次，崗前教育。崗前教育是「准教師」向職業教師轉變的必經階段。當前我國中小學甚至高校教師崗前教育與教師專業化發展還有很大差距。以河南、山東、貴州3個地方的新教師崗前教育為例，首先，新教師的崗前教育未設定合理的培訓目標，通常的崗前培訓往往注重於形式，僅僅用3～5天的時間讓新教師了解下學校的相關教育教學管理條例後，就匆匆上崗，而對於促進「准教師」向職業教師發展的教師專業化素養的培養接近空白。最後，繼續教育。根據國家政策，教育學院和教師進修學校負責職後教師繼續教育，而限於教育學院和教師進修學校的師資和條件，使得在職培訓無論在理論水平還是學術研究上都難以滿足教師專業發展的需要，教師的職後培養往往最終流於形式。
3.教師缺乏專業化發展意識。目前，我國教師主要以升學為主導，完成相應的教學任務，而對教師專業化發展所應具備的學術自主性、教學研究等專業發展方面缺乏專業化發展意識。
二、我國教師專業化發展的解決策略
1.提升教師的專業化意識。21世紀的教師更應該是靈魂的啟迪者。教師在專業化發展中必須具有：教與育的意識，教師要授業解惑，有教的責任，但更要有育人的意識;課程設計者的意識，教育者是課程設計主人翁，而不是上傳下達的傳聲器，照本宣科的課程奴隸，教師要研究課程，對課程實施有自己獨到的策略以及自己獨特的教學風格;學生主體意識，讓學生從單純接受變為主動探究，由原來的「要我學」變為「我要學」，讓學生在學習中從只重結論變成重結論但更重過程。
2.改進教師資格認證管理制度。教師資格認定部門的行政化明顯而專業化卻凸顯不足。教師發展專業化要求，教師資格的認定應體現教師專業化發展需要。但是，當前《教師法》《教師資格條例》等均作出規定：我國縣級以上的教育行政部門負責組織認定教師資格。雖然教育行政部門成立教師資格認定專家委員會審定教師資格認定工作，但是由於區域性差異，造成不少地區所謂的「專家」並非專業人士。從而使得教師資格證審定過程非專業化操作明顯。筆者認為可以借鑒發達國家經驗，成立教師專業委員會或教師專門性組織來對教師資格認定進行專業化審評，而教育行政管理部門就是專門履行其監管職能。
3.教師資格認定標准與時俱進。我國在崗教師的資格認定始於1993年12月31日。1997年，上海、湖北、四川等地開始面向社會認定教師資格。2000年9月23日《〈教師資格條例〉實施辦法》的頒布是我國教師職業發展步入專業化發展的里程碑。時代的發展需要我們與時俱進，而被譽為「人類靈魂工程師」的教師職業的專業化發展卻未能與時俱進。我國現行教師資格認定學歷起點低，申報標准低，使得教師資格證缺少含金量，難免使得教師隊伍魚龍混雜，教師行為的負面報道層出不窮。教師專業化真正發展將有利於改變此現狀，而教師專業化發展當務之急是低門檻的資格認定必須加以改進。教師資格認定應從源頭把關。首先，借鑒律師資格證制度，開展教師資格統一考試制度，取消師范類學生畢業證到教師資格證的自然過渡，從整體上控制教師隊伍的整體素質。其次，嚴格規范教育實習，且教育實習必須有系統的管理規定，建立教育實習導師制，教育實習時間設定必須充足，並符合個體差異性要求。最後，教師資格認定除了必須有理論與實操考試，還要增加心理測量、道德品行的考查等內容。
4.具有實操性的教師專業發展標准。當前我國試行中的中小學教師專業標准對教師的專業化發展提供了總體要求，但是由於區域教育發展的不平衡性，以及教師的專業特點不同，劃一的標准缺乏可操作性。因此，當前各區域必須根據各自固有特點，有針對性地制定具有實操性的教師專業發展標准，構建不同地域、不同專業、不同發展階段的教師專業化標准。
5.建構合理的教師培養體系。在教師的專業化發展中，教師學到的教育理論必須在教學中踐行，然後帶著教學中的經驗與問題進一步學習理論，從而形成自我的教育哲學，促進其專業發展。首先，採取「學中做，做中學」的職前培養模式。美國、德國、英國等發達國家在教師培養體系中形成了較為成熟的培養體系。以美國為例，美國的師資培養主要在教師專業發展學校中進行，通過中小學學校、師資培訓機構與高校合作來進行。大學教師給中小學教師帶去新思想、新理念，積極參與合作，同時把中小學教育教學實踐中碰到的各種問題反饋給大學，使大學教師的教學研究有的放矢;中小學教師在與大學教師的交流合作過程中與對實習教師的指導中，不斷對其已有的教育理念反思、批判，完成從職業教師到專家型教師的轉型，從而獲得專業發展。其次，以系統、務實教師崗前教育為契機，促進「准教師」建立專業化發展意識。「准教師」入職培訓必須目標明確，通過崗前教育使教師掌握有效的教學方法與策略，並促進准教師形成對職業的歸屬感。為達到預期的崗前培訓目標，培訓體系應設定並執行培訓參與人職責、培訓機構職責，以及培訓目標考核與評價標准。准教師在崗前教育中可以實行導師制。導師對准教師的考核和上崗有第一發言權，並對其負責。最後，教師在職進修。在職進修計劃，應徵求在職教師的意見，如此，才能使教師的在職培訓能為解決教師實際的教學問題發揮作用。除了師范類高校或教師進修學校的資源可以在教師在職進修中發揮作用外，優秀的學校及優秀的教師資源也應能在教師在職進修中發揮積極作用。
㈨ 小學教育教學中存在的哪些問題
當前中小學教育中存在的主要問題：
一、注重「教書」，而忽略了「育人」內；
二、忽視學生的能容力發展；
（一）創新能力缺失；
（二）重視教師的「教」，忽視學生的「主動學」；
（三）扼殺學生的創新思想和創新思維；
三、忽視中小學學生心理健康的引導與教育；
（一）追求「分數」，忽視心理健康輔導；
（二）心理健康教育課程名存實亡；
四、農村地區教育比較薄弱。
五、教師的社會屬性問題。
教師並沒有獲得與其身份相適應的待遇和尊重，導致對教育工作產生極嚴重的負面影響。不少教師都對教師職業有困惑。大多數認為，教師是一個職業，這似乎已是當下的共識，可是，在學校對教師的管理、培養、使用、評價中，教師的職業屬性卻一再被漠視。
六、教育資源分配不均。